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試論工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建原則
試論工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建原則傅偉鄧光孫麗娟
摘要：基于設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想建立工作過程導(dǎo)向課程模式，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和關(guān)鍵能力為目標(biāo)構(gòu)建職業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn),是當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主流方法和手段。工作過程導(dǎo)向課程的本質(zhì)屬性，決定了構(gòu)建高職教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)遵循層次性與職業(yè)性的基本原則和普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性與社會(huì)性的具體原則。
關(guān)鍵詞：高職教育；工作過程導(dǎo)向課程；課程標(biāo)準(zhǔn)；構(gòu)建原則
作者簡(jiǎn)介：傅偉（1965-），男，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，工程碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論與高職教育管理；鄧光（1966-），男，重慶人，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論與高職教育管理；孫麗娟（1962-），女，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論與高職教育管理。
課題項(xiàng)目：本文系江蘇省高等教育學(xué)會(huì)2009年度高等教育研究規(guī)劃課題“工作過程導(dǎo)向課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究與實(shí)踐（編號(hào)：ZZKT09010）”的階段性研究成果之一。
中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2011)29-0007-03
課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，“以綱要形式規(guī)定的有關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容和要求的教學(xué)文件．是學(xué)校組織和實(shí)施教學(xué)工作、編寫教材、統(tǒng)一課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)”。當(dāng)前，以工作過程為導(dǎo)向的課程改革與建設(shè)，是當(dāng)今世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育的主流，也是我國(guó)高職教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要方法與手段。依據(jù)工作過程導(dǎo)向課程的本質(zhì)屬性，借鑒國(guó)外職業(yè)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以層次性與職業(yè)性為基本原則，以普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和與社會(huì)性為具體原則，構(gòu)建高職教育基于工作過程導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡(jiǎn)稱工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)），對(duì)引導(dǎo)和規(guī)范課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。
一、國(guó)外職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)概況
（一）德國(guó)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)一學(xué)習(xí)領(lǐng)域
德國(guó)職業(yè)教育走在世界前列，其“雙元制”職業(yè)教育制度獨(dú)具特色且卓有成效，為德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和騰飛培養(yǎng)了大量的高技能人才和勞動(dòng)者，被視為德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的秘密武器。德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育是以培養(yǎng)和提高學(xué)生職業(yè)能力為目標(biāo)，以工作過程為導(dǎo)向開發(fā)課程方案，即以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，歸納出行動(dòng)領(lǐng)域，并將其轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，再通過學(xué)習(xí)情境使之具體化，形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案。“德國(guó)·各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議’制定的基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案的《框架教學(xué)計(jì)劃》，是適用于職業(yè)學(xué)校的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”，它闡述了課程標(biāo)準(zhǔn)的意義和教學(xué)論原則．確定了教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、能力目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)．構(gòu)建了學(xué)習(xí)領(lǐng)域及要求。由此可見，德國(guó)職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)以國(guó)家的法律形式呈現(xiàn)，具有強(qiáng)制性和約束力。
“學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)學(xué)時(shí)）三部分構(gòu)成”。它規(guī)定了課程的目標(biāo)與任務(wù)，是課程要求的剛性體現(xiàn)，能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)反映了課程的職業(yè)性和系統(tǒng)性，任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容則反映了課程的情境性和發(fā)展性。《框架教學(xué)計(jì)劃》中只強(qiáng)制性的給出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而學(xué)習(xí)情境的開發(fā)則由各個(gè)學(xué)校根據(jù)所處的區(qū)域特征、企業(yè)特征、學(xué)生特征和教學(xué)條件，利用教學(xué)論和方法論，構(gòu)建能夠達(dá)到課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)習(xí)情境的校本開發(fā)，充分體現(xiàn)了課程要求的柔性。顯然，學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，即課程標(biāo)準(zhǔn)。
�。ǘ┌拇罄麃喡殬I(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)一培訓(xùn)包
澳大利亞職業(yè)教育在全球范圍內(nèi)極具競(jìng)爭(zhēng)力，國(guó)家培訓(xùn)包已成為澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展的標(biāo)志性成果之一。國(guó)家培訓(xùn)包“是對(duì)從業(yè)者的技能進(jìn)行認(rèn)證和評(píng)估的由國(guó)家機(jī)構(gòu)簽署的一系列標(biāo)準(zhǔn)和資格，其目的在于界定從業(yè)者在工作崗位上有效工作所必需的技能和知識(shí)，但并不規(guī)定從業(yè)者接受培訓(xùn)的形式”，由能力標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估指南和資格等三部分內(nèi)容組成，其核心要素是能力標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)家培訓(xùn)包由來自聯(lián)邦和州政府負(fù)責(zé)職業(yè)教育培訓(xùn)事務(wù)的官員和行業(yè)、工會(huì)代表組成澳大利亞國(guó)家行業(yè)技能委員會(huì)統(tǒng)一制定并頒布，而課程則由州行業(yè)培訓(xùn)局依據(jù)國(guó)家培訓(xùn)包進(jìn)行開發(fā)。顯然，國(guó)家培訓(xùn)包不是課程，而是“各級(jí)職業(yè)教育與培訓(xùn)課程開發(fā)的依據(jù)，實(shí)質(zhì)上是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”。
國(guó)家培訓(xùn)包巾的能力標(biāo)準(zhǔn)由若干能力單元構(gòu)成，每個(gè)能力單元均用詳細(xì)的知識(shí)與技能要求進(jìn)行描述，包括能力單元名稱、能力單元描述、能力單元構(gòu)成要素、能力單元操作標(biāo)準(zhǔn)、能力單元適用范圈描述以及能力證明指南。由此可見，能力單元提出了非常明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生通過學(xué)習(xí)以后應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它規(guī)定了課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是課程開發(fā)的依據(jù)，是課程實(shí)施的指南，是課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。國(guó)家培訓(xùn)包實(shí)際是由行業(yè)制定全國(guó)統(tǒng)一且通用的資格體系和能力標(biāo)準(zhǔn)，具有明顯的職業(yè)性和普適性。
�。ㄈ┘幽么舐殬I(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)——DACUM表
加拿大職業(yè)教育的顯著特征是能力本位，即CBE模式�！癈BE模式實(shí)際上是一種以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)體系，是近年來國(guó)際上相當(dāng)流行的一種教育思想”[7]。CBE中的職業(yè)能力一般由8—12個(gè)綜合能力組成．每個(gè)綜合能力又由6~30個(gè)專項(xiàng)能力構(gòu)成，專項(xiàng)能力則包括知識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和反饋。CBE模式實(shí)施的關(guān)鍵是以行業(yè)需求為核心的課程開發(fā)體系。
CBE模式的課程開發(fā)是利用DACUM方法，DUCAM方法就是由企業(yè)的專家和專門的課程設(shè)計(jì)專家組成的顧問委員會(huì)通過職業(yè)分析、工作分析和能力分析歸納出職業(yè)能力、綜合能力和專項(xiàng)能力，詳細(xì)列出能力的知識(shí)與技能要求，并對(duì)每項(xiàng)能力制定出教學(xué)方法和考核標(biāo)準(zhǔn)形成DUCAM表。教學(xué)專家則根據(jù)DUCAM表中的能力要求，以綜合能力為學(xué)習(xí)科目、以專項(xiàng)能力為學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。顯然，DUCAM方法的課程開發(fā)充分考慮到行業(yè)、雇主需求，課程的取舍完全尊重行業(yè)、雇主的意見。從DUCAM方法的課程開發(fā)步驟來看，課程的設(shè)置取決于綜合能力，課程的內(nèi)容和教學(xué)要求取決于專項(xiàng)能力。從DUCAM表的內(nèi)容來看，專項(xiàng)能力所規(guī)定的知識(shí)與技能要求和教學(xué)方法與考核標(biāo)準(zhǔn)是課程學(xué)習(xí)模塊教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)，具有課程標(biāo)準(zhǔn)的特征。因此，可以認(rèn)為CBE模式的課程標(biāo)準(zhǔn)就是DUCAM表，具有很強(qiáng)的職業(yè)性和靈活性。
綜上所述，德國(guó)、澳大利亞和加拿大職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)各具有特色，均體現(xiàn)了職業(yè)教育特色。相比較而言，德國(guó)基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)更顯著的體現(xiàn)了工作過程導(dǎo)向、任務(wù)導(dǎo)向和行動(dòng)導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育思想，系統(tǒng)化地構(gòu)建了職業(yè)能力培養(yǎng)體系，其職業(yè)能力的內(nèi)涵更加豐富，外延更加寬范，更加關(guān)注學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和健全人格的培養(yǎng)，對(duì)我國(guó)當(dāng)前高職教育的課程改革具有十分重要的指導(dǎo)意義。
二、建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原則
“工作過程導(dǎo)向課程是基于設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想，以培養(yǎng)學(xué)生為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果所需的職業(yè)能力和關(guān)鍵能力為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案為課程模式，以行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)為教學(xué)實(shí)施原則而開發(fā)的內(nèi)容、活動(dòng)、進(jìn)程與評(píng)價(jià)等的總和”。其課程標(biāo)準(zhǔn)的建立應(yīng)遵循層次性與職業(yè)性的基本原則。
（一）層次性原則
高職教育屬于高等教育范疇，是高等教育發(fā)展中的一個(gè)新的類型，也是職業(yè)教育發(fā)展中的一個(gè)新的層次，其目標(biāo)是為生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才。工作導(dǎo)向課程是實(shí)現(xiàn)高職教育功能目標(biāo)的一種模式，是為完成預(yù)定培養(yǎng)目標(biāo)而組織的一種教育活動(dòng)。因此，工作導(dǎo)向課程目標(biāo)總體上必須服從于高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須具有高等教育的層次屬性，其課程標(biāo)準(zhǔn)是建立在高等教育范疇內(nèi)服務(wù)于人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，課程的層次屬性決定了課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性。
（二）職業(yè)性原則
工作過程導(dǎo)向課程目標(biāo)是通過學(xué)習(xí)過程性知識(shí)獲得職業(yè)能力，具有明顯的職業(yè)定向性，其課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與工作內(nèi)容必然是一種映射關(guān)系。工作過程導(dǎo)向課程設(shè)置基礎(chǔ)是職業(yè)和工作分析，設(shè)置方法是利用教學(xué)論對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行歸納和轉(zhuǎn)換。高職教育工作過程導(dǎo)向課程所培養(yǎng)的職業(yè)能力，按橫向結(jié)構(gòu)可分專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，按縱向結(jié)構(gòu)可分為知識(shí)與技能、方法與過程、情感態(tài)度與價(jià)值觀。它不僅僅是指學(xué)生職業(yè)技能，而且還包括學(xué)生如何能夠更好地完成工作的能力和職業(yè)核心能力。顯然，工作過程導(dǎo)向課程是一種以能力本位為價(jià)值取向的課程．具有鮮明的職業(yè)屬性，它決定了課程標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)性。
無論是工作導(dǎo)向課程的層次屬性和類型屬性還是其價(jià)值取向，均要求工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)具有層次性與職業(yè)性。工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性體現(xiàn)了課程的專業(yè)知識(shí)和工作方法等方面要求，而其職業(yè)性則體現(xiàn)了課程的專業(yè)技能和工作能力等方面要求；兩者相互聯(lián)系、相互作用、相互支撐構(gòu)成了建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原則。層次性和職業(yè)性原則既體現(xiàn)了工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)、內(nèi)容、基本出發(fā)點(diǎn)和指導(dǎo)思想．又充分反映了工作過程導(dǎo)向課程的價(jià)值取向。
三、建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的具體原則
工作過程導(dǎo)向課程是以建構(gòu)學(xué)生職業(yè)能力和關(guān)鍵能力為目標(biāo)取向的課程，其課程標(biāo)準(zhǔn)在遵循基本原則的基礎(chǔ)上，還應(yīng)遵循普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和與社會(huì)性等具體原則，以形成完整的標(biāo)準(zhǔn)體系。
�。ㄒ唬┢者m性原則
普適性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)是為教與學(xué)而設(shè)計(jì)的一般性標(biāo)準(zhǔn)。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)“是對(duì)我們希望學(xué)生在校期間應(yīng)掌握的特定的知識(shí)、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述，為所有學(xué)生設(shè)立了符合其自身?xiàng)l件的基本目標(biāo)”，是面向全體學(xué)生而非個(gè)別或少數(shù)學(xué)生提出的學(xué)習(xí)要求；其次，工作過程導(dǎo)向課程目標(biāo)是培養(yǎng)和提升學(xué)生的職業(yè)能力，達(dá)到職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求，能夠完成特定職業(yè)崗位的工作。因此，高職教育的工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是基本要求和合格性標(biāo)準(zhǔn)，而不是最高要求和選拔性標(biāo)準(zhǔn)：即工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)必須具有普適性，是課程實(shí)施后大多數(shù)學(xué)生智能水平的真實(shí)反映。
�。ǘ┌l(fā)展性原則
發(fā)展性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程提出的動(dòng)態(tài)要求。一是工作過程導(dǎo)向課程的依賴性很強(qiáng)，它與經(jīng)濟(jì)政治的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)，職業(yè)工作的內(nèi)涵和職業(yè)能力的要求必將隨著經(jīng)濟(jì)政治的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步而變化：二是工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)注專業(yè)能力的同時(shí)．更加關(guān)注職業(yè)遷移和可持續(xù)發(fā)展等關(guān)鍵能力，終身教育是高職教育的發(fā)展目標(biāo)：三是高職教育課程的對(duì)象差異性很大，個(gè)性需求多樣化，工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在一般性標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的對(duì)象提出職業(yè)能力不同的發(fā)展要求。工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的普適性原則是發(fā)展性原則的基礎(chǔ)，而發(fā)展性原則又是普適性原則的升華，是高職教育課程生命力的基礎(chǔ)。
�。ㄈ┌菪栽瓌t
包容性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包容且高于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是從事某個(gè)工作崗位的最低能力要求，是構(gòu)建工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，不能將課程標(biāo)準(zhǔn)等同于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。工作過程導(dǎo)向課程是以職業(yè)實(shí)踐為主線，以完整工作過程為依據(jù)，按照從行動(dòng)到知識(shí)的規(guī)律，“以入門和概念性知識(shí)為起點(diǎn)，關(guān)聯(lián)性知識(shí)為基礎(chǔ)，詳細(xì)和功能性知識(shí)為目標(biāo)，構(gòu)建螺旋上升的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容”它不僅要求掌握完成工作的基本方法和程序，還要求能夠?qū)ぷ鬟^程和結(jié)果進(jìn)行反思，以便于更好地完成工作。所以，“只有按照高于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求去確定課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育才能獲得相對(duì)獨(dú)立性，才能形成可持續(xù)發(fā)展的潛力”。
�。ㄋ模┫到y(tǒng)性原則
系統(tǒng)性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)服從于工作過程系統(tǒng)化課程體系的目標(biāo)。工作過程系統(tǒng)化課程體系是在職業(yè)分析基礎(chǔ)上，歸納出職業(yè)崗位所需要的行動(dòng)能力，并以此為依據(jù)通過教學(xué)論方法構(gòu)建若干相互聯(lián)系相互制約以工作過程為導(dǎo)向的課程集合。它是一個(gè)經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，它更加關(guān)注課程之間的邏輯關(guān)系和系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)。工作過程導(dǎo)向課程作為工作過程系統(tǒng)化課程體系的子集．承載著實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體任務(wù)，其課程目標(biāo)服從于課程體系的目標(biāo)。但是，每一門課程要求不一定完全對(duì)應(yīng)于某一職業(yè)崗位工作要求，而整個(gè)課程體系卻完全能夠滿足職業(yè)崗位工作所需要的知識(shí)與技能、過程與方法、態(tài)度與情感以及價(jià)值觀要求。因此，在構(gòu)建工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)從課程系統(tǒng)的角度出發(fā)，處理好各課程標(biāo)準(zhǔn)之間的邏輯關(guān)系和結(jié)構(gòu)關(guān)系，使工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的集合能夠形成一個(gè)完整的職業(yè)能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系，體現(xiàn)其整體性和系統(tǒng)性。
�。ㄎ澹┥鐣�(huì)性原則
社會(huì)性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)必須主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需求�！案咝Ｕn程存在于社會(huì)環(huán)境中，作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，既受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約和影響，同時(shí)也因其具有傳遞或建構(gòu)社會(huì)文化的職能，而對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生一定的能動(dòng)作用”。工作過程導(dǎo)向課程是按照職業(yè)發(fā)展的需要設(shè)置的，課程要求取決于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個(gè)體素質(zhì)的需求。它所傳授的知識(shí)，從強(qiáng)調(diào)傳授陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)向傳授過程性知識(shí)，從強(qiáng)調(diào)以結(jié)構(gòu)邏輯為中心轉(zhuǎn)向過程邏輯為中心，使課程與社會(huì)的聯(lián)系更加緊密。因此，“課程標(biāo)準(zhǔn)并不只是關(guān)于學(xué)校所應(yīng)傳授給學(xué)生的教育知識(shí)的一個(gè)‘專業(yè)性文本’，而同時(shí)也是一個(gè)‘政治性文本’；是以政府決策層的價(jià)值取向?yàn)橐罁?jù)來選擇利用對(duì)學(xué)生、社會(huì)及學(xué)科的學(xué)術(shù)研究成果而編訂的‘社會(huì)性過程’。工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)著力引導(dǎo)課程培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和職業(yè)能力，以滿足社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。
綜上所述，建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性和職業(yè)性的基本原則，普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和社會(huì)性等具體原則，充分揭示了工作過程導(dǎo)向課程的本質(zhì)屬性。工作過翟導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與建立，是高職教育課程改革的難點(diǎn)。認(rèn)真研究和把握工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建原則，是高職教育課程改革實(shí)現(xiàn)新突破的有效途徑．對(duì)指導(dǎo)高職教育課程改革具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
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