關于小學作文教學改革的三點思考

    

 

一、提前作文的可能性

低段作文提前起步，是當前很多小學改革作文教學的重要舉措。低段小朋友能寫作文嗎？或者說，提前作文的理論和現實的可能性如何？回答上述問題，先要從口語和書面語的異同談起。傳統(tǒng)的語言學論著認為，書面語是口語的記錄符號，是口語的一種記錄形式，先有語言（口語），后有文字。最近的研究表明，口語和書面語歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語起源于呼喊，文字發(fā)軔于涂鴉，新石器時代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態(tài)�？谡Z是聽覺符號，主要負責日常交際；書面語是視覺符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語和書面語雖有聯系，但卻是兩種功能和性質不同的符號系統(tǒng)，是可以分開學習的。

這種既同步又分離的關系在個體語言發(fā)展的特例中也能找到依據。例如，幼兒在學說話的時候，就可以同時認識漢字、符號和圖形。有時候幼兒不會說某個單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過去農村的村書記和村長大多是文盲，大字不識一斗，說起話來卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會說話，卻能學習文字，用手勢語和書面語與他人交流，也能基本滿足日常生活和學習的需要。

在中小學就讀的學生都是健全的孩子，從小生活在書面語充斥的現代文明社會，口語和書面語發(fā)展完全分離的現象很少見到了。筆者有個假定，每個孩子生下來就具備學習所有語言文字的潛能，孩子口語超前、書面語滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語文教學的任務就是，在兒童已有口語發(fā)展的基礎上，通過學習語文，促進兒童口語和書面語同步協(xié)調發(fā)展。兒童進入小學后，應該以學習書面語為主，同時提高口語交際的品位。語文教學的重點是讓兒童學習用書面語進行交流和自我交流。不明白這一點，就會人為加大口語和書面語發(fā)展的差距，影響孩子今后的學習和發(fā)展。

提前作文不僅可能，也很有必要。實驗表明提前作文滿足了兒童用文字表達內心世界的需要，促進兒童的心理發(fā)育和語文素養(yǎng)的整體提高；當然，在操作過程中，老師們必須明白，限于一二年級小學生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發(fā)孩子的表達欲望和習作興趣為主要目的，標準不能過高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導”，削弱識字和閱讀教學。否則，就會徒勞地增加孩子的負擔，撲滅孩子的習作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話寫完整”作為基本要求，但訓練的時候，讓孩子在一定的情境中寫作，寫幾句或一段有意義的話，喜歡寫什么就寫什么，愛寫多少就寫多少，讓孩子覺得作文是很有意思的，是用來表達自己某種想法和情感的。這時候孩子寫出來的作文總體面貌也許是：多數語句不通，前后不連貫，標點符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態(tài)下寫作，作文中總有一句或幾句話是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透完成了作文的情感、態(tài)度、價值觀目標，這是否比單純地重復寫“一句四素俱全的話”要有意義呢？

二、作文教學難在何處

新中國成立以來，小學作文教學研究成果頗豐，教學流派紛呈，但“作文難，怕作文”的問題一直困擾著教師和學生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語言學習本身的角度思考過這一問題。筆者經常思考，為什么孩子天生就不怕說話，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學會語言交際，而很多學生直到小學畢業(yè)也不會寫一段連貫通順的話呢？只要比較分析一下口語和書面語學習條件上的差異，就能發(fā)現作文學習的確比口語習得要難得多。

口頭語言和書面語言學習條件比較表

項 目

口語習得

書面語學習

內

部

條

件

●強大的語言習得機制

●口語能力與社會交際、智能發(fā)展需要聯系緊密，內部學習動機強烈

●衰退的語言習得機制

●書面表達能力與社會交際、智能發(fā)展需要聯系較少，內部學習動機不強

外

部

條

件

●習得行為生活化，有充分的實踐機會

●低要求的照顧性語言

●高密度，高頻率

●回報多，周期短

●學習內容與學生生活脫節(jié)，缺乏充分的實踐機會

●高要求的規(guī)范語言

●低密度，低頻率

●回報少，周期少

學習機制上的差異 美國語言學家喬姆斯基認為，人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。只要給予適當的學習環(huán)境，足夠的語言刺激，兒童就能自然而然學會某種口語。而且年齡越小，語言習得機制越強大，隨著年齡的增加，語言習得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0～3歲是語言習得機制最強大的時期，兒童學習口語可以不費一點力氣，所以，我們把口語的學習過程稱為“習得”。當兒童進入小學正式開始書面語言學習時，語言習得機制已經開始衰退，學生必須借助知識、規(guī)則、方法等理性工具來學習書面語言。盡管也有實驗（如大量讀寫、雙軌運行）表明，只要給予兒童充分的讀和寫的時間和機會，兒童也能自動提高讀寫能力，但到目前為止還沒有證據表明，兒童可以在沒有成人指導和督促的情況下自動學會書面語。學生必須付出努力，才能學會使用書面語言進行表達和交流，所以毛澤東說：“語言這東西不是隨便可以學好的，非下苦功不可�！�

學習動機上的差異 兒童學習口語是與兒童的社會閱歷和智能的發(fā)展同步進行的，兒童的口語交際和他們生活活動、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說話內容就是他們的生活內容，孩子的說話能力就他們心智發(fā)育的集中表現，內部學習動機十分強烈。學習書面語主要滿足兒童學習間接知識和今后參與社會的長遠需要，與兒童現實生活的關聯較少。小學生雖然已經具備了一定的生活閱歷和心理發(fā)展水平，能理解和運用書面語言，但充分發(fā)展的口語能力足以應付這一時期的社會交際需要，因此，缺少學習書面語的內部動機�？梢�，書面語的學習總體上是強制性的，如果沒有外部動機的支撐，孩子不可能持續(xù)主動地去讀和寫。實際上，多數人可以一輩子不寫文章，但不能一天不說話。

學習途徑上的差異 口語習得完全是生活化的，兒童通過與周圍人群和環(huán)境的接觸，在非常自然的條件下學習口語，時時刻刻處于語言學習狀態(tài)中。書面語言的學習地點主要是學校和課堂，學習方式是人為的，學習內容和要求大多摻雜了成人的生活經驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節(jié)，生活中應用書面語的機會不多。

語言要求上的差異 很多父母認為孩子開始學說話，說得不好是正�，F象，成人有意識地用照顧性的語言同孩子交流，孩子只要開口說話，怎么說都是對的，都是值得大加表揚的，從來沒有人很有意識地去校正孩子的發(fā)音和語法上的錯誤。而書面語學習一開始就是高要求、高規(guī)范的。從寫一句完整的話，到寫一段總起分述的話，再到寫一篇完整的文章，我們往往要在語言形式和內容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫得好是正常的，寫不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非�！斑^敏”。

練習密度和頻率上的差異 兒童整日生活在口語環(huán)境之中，每天接受和輸出大量的口語信息，學習密度和頻率非常高。據研究，幼兒在開口叫“媽媽”之前，至少已經聽了4000多次“媽媽”這個詞的發(fā)音。而學習書面語主要限于幾節(jié)語文課，作文課每周才2節(jié)，某種要求的作文，其練習的機會也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。

學習結果反饋上的差異 口語習得的反饋是即時性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表揚。孩子說“媽媽我要蘋果”，媽媽立刻給蘋果。孩子每次說話總能得到回應，且多半是積極的獎賞和強化。書面語的學習是在大班級授課的條件下進行的，大多數學生根本得不到老師的及時反饋，反饋的形式也非常單一。現行的作文教學模式通常是一節(jié)作文指導課布置任務，然后讓孩子回去寫作文，下一節(jié)作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語為主），反饋周期長，而且多數是以批評和指正為主的負面強化。

總之，與口語習得相比，作文的學習條件實在是非�！皭毫印钡�。小學作文教學改革的著眼點，就是要發(fā)揮小學生殘留的先天語言習得機制的作用，著重改進作文學習的外部環(huán)境，激發(fā)學生書面表達的欲望，培養(yǎng)用作文與別人交流的興趣和習慣。例如，創(chuàng)設充分的自主讀寫時空，通過增加合作和交流的機會滿足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經驗，淡化語言規(guī)范重視自主表達，增加寫話和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發(fā)揮網絡交流的優(yōu)勢，等等。眾多的作文改革實驗，都從上面的一個或幾個方面作了有意義的探索。如果把這些改革的成功經驗綜合起來，形成一個比較科學的作文訓練序列，就有可能使小學作文教學出現大的突破。

三、倡導任務驅動作文

什么是任務驅動作文？先舉兩個例子。第一個例子是一位從事初中生心理輔導研究的專家告訴我的。她研究過心理日記對矯正心理問題的作用。研究結果表明，心理日記對解決心理問題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學生，作文成績提高很快，語文成績也有很大的提高，而事先心理輔導老師只要求學生把自己的心理困惑如實記載下來，并沒有對日記的語言、格式、體裁、字數等提過任何要求。第二個例子是筆者的親身經歷。某日，一位語文老師對我說，有一次班級組織春游，她要求學生春游回來后寫一篇描寫春天景色的作文。一個作文不好的學生想請假不去，原因是不想寫作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫作文。我立刻回答說，當然要寫，但不一定在春游后寫，春游前就可以寫很多作文。譬如讓學生推薦春游的地點，把推薦理由寫具體、寫明白；地點確定后可以讓學生設計春游的路線，把游覽順序和旅游點簡要寫下來；可以制定春游的安全和衛(wèi)生守則，讓班會討論通過；可以設計幾項在草地上做的游戲，以書面報告形式征求同學意見；也可以寫一個表演節(jié)目單等等。春游后的作文也不一定非要描寫景色，可以寫春游時某人的表現，春游中發(fā)生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說明等等。這位老師接我的建議，設計了春游前的作文教學方案，試驗效果很好。

在這兩個例子中，學生都不認為自己是在寫作文，而是在完成一項有意義的任務。前一個例子中的任務是解決個人心理問題，后一個例子是作一次有意義的集體郊游。這與傳統(tǒng)以語言目標為主要取向的作文教學有很大的不同。語言取向的作文教學，把語言形式要求放在第一位（如寫一處景色，要求用先概括后具體的方法寫，字數不少于 300字），不太考慮學生寫的是否真人、真事、真情，作文對學生有什么實質意義。任務驅動的作文對學生來說是非常有意義的，寫不寫作文、作文寫得好壞直接意味著能不能完成任務，任務完成得如何。學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系，作文是為做人和做事服務的，作文寫得好固然重要，做一個真誠的、高尚的、能干的現代人則更重要。

任務驅動的作文教學，要求教師必須轉變教學觀念。作文教學目標從純語言取向轉向內容、個性、語言的多元取向；作文教學的途徑從單純依賴作文課轉向結合學生的閱讀、生活、活動經驗，抓住一切有利時機訓練學生的書面表達能力；作文的形式從以記敘文為主轉向根據任務要求使用多種文體，想像和記實并用，審美和實用并存；評價作文的標準不僅僅是語言的規(guī)范和精彩，還有內容的真實、有用、有意義�？傊�，任務驅動的作文教學不把寫作本身看成目的，而把寫作看成現代人文明生活的有機組成部分。

我國長期受應試教育的影響，作文教學的目的和任務始終沒有跳出“為作文而作文”的怪圈。傳統(tǒng)的看法是，作文寫得好，語文分數就高，語文分數高，升學的幾率就大，所以必須把作文寫好。新概念作文運動的興起，在鼓勵學生張揚個性、自主創(chuàng)新方面功不可沒，但在為什么寫作文的問題上仍然沒有給廣大師生以明確的指向，“某地又出少年大作家”“一篇作文上北大”等新聞報道使個別有作文天賦的少年一夜成名，也使多數作文成績平平的學生更加困惑：作文好等于一切都好嗎？新概念作文運動從反

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對應試作文開始，可惜不久又不知不覺滑向了應試教育的功利主義軌道，還留下一個后遺癥，過分強調張揚個性和審美情趣，弱化作文的實用交際、社會批判功能，把學習作文從學會生存、塑造人格中分離出去，使作文越來越像“才子才女”的語言游戲。這個后遺癥已經影響到了小學階段的作文教學。我們要大聲呼吁：更新作文觀念，回歸作文本原，讓作文與學生的健康成長同步！

（浙江省教育廳教研室310012）

 

摘自《教學月刊》

     

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