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教學(xué)理論與實踐關(guān)于史論教學(xué)的實驗與思考
史論是相對于史料的一個概念，本文強(qiáng)調(diào)史論教學(xué)，并非是對史料的忽視，重彈“以論帶史”的老調(diào)，而 是因為史論教學(xué)已成為基礎(chǔ)知識與能力培養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育、高考選拔命題走向 與教材水準(zhǔn)相對穩(wěn)定等諸多矛盾中的焦點所在，這既是歷史教學(xué)改革的良好氛圍，也反映出歷史教學(xué)非改不可 的態(tài)勢，在經(jīng)過初步調(diào)查和實驗后，引起了對史論教學(xué)，尤其是對高中史論教學(xué)的急切關(guān)注與審慎思考。一、形成焦點的背景
高考試題的影響，直接把史論教學(xué)推向焦點地位。隨著高考?xì)v史命題社會效應(yīng)的擴(kuò)大和對歷史教學(xué)所起導(dǎo) 向作用的加強(qiáng)，歷史教學(xué)的應(yīng)變舉措也在不斷完善、不斷改進(jìn)。同樣，高中歷史教學(xué)的迅速強(qiáng)化和提高，對命 題水準(zhǔn)上升也具有極大的推動作用，二者之間原則上的同一性與相互砥礪的情狀，造成我國史學(xué)事業(yè)中一個最 生動、最有創(chuàng)造性和最富實際效應(yīng)的領(lǐng)域。誠然，每年以百萬計的教師、學(xué)生在研究高考試題，年復(fù)一年，所 積累的經(jīng)驗與智慧的合力，該有多么巨大。幾位命題專家要在框定的命題原則中創(chuàng)制出一套方方面面均無言辭 的試題，其難度可想而知。設(shè)想一下，百萬考生全力背記教材，而試題答案又全賴課本中尋找，這對于任何命 題高手也會發(fā)生“江郎才盡”的窘態(tài)。所以，沖破“依綱據(jù)本”的規(guī)范網(wǎng)絡(luò)，“擴(kuò)大命題空間”是實際發(fā)展需 要，也是命題的必然要求。
命題中用知識覆蓋為調(diào)劑難度的運作方式迅速向以能力覆蓋為調(diào)劑難度的運作方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這是近幾年 命題思路的重要特征，命題者可貴責(zé)任心與強(qiáng)烈使命感，趨使他們執(zhí)著于對試題形式和內(nèi)容的創(chuàng)意革新，力求 試題在科學(xué)性、藝術(shù)性方面達(dá)到更高境界，他們窮心竭智，甚至不惜生命（絕非危言聳聽），其學(xué)識與人格意 志經(jīng)受了充分的考驗。相比之下，在人們的視野里，歷史基礎(chǔ)工程——教材則因保持穩(wěn)定的特點而顯其變革頻 率低，甚至坦露出固執(zhí)，在某些問題上呈現(xiàn)呆滯狀。前者“激進(jìn)”是創(chuàng)作者的業(yè)績，后者“保守”卻并不是編 者的責(zé)任。因為創(chuàng)制試題的應(yīng)時要求與教材相對穩(wěn)定的原則兩者之間的矛盾從某種意義上說是不可避免的，依 試題觀點考察教材，教材內(nèi)容上的疏漏和體系上難于克服的缺憾，給布題留下許多“死角”；站在教材的立場 ，試題若離了教材，便會出現(xiàn)無依托的無政府狀態(tài)，無法操作。近兩年雙方矛盾愈顯突出，由此引起的種種爭 論在所難免，歷史教學(xué)的騷動大多根源于這里。
既然矛盾已是不可避免的事實，唯有找出解決的方法才是正確出路。那么關(guān)鍵在哪里呢？當(dāng)我們對教材的 編寫原則與命題的創(chuàng)制要求逐一進(jìn)行比較以后，就會發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生能力問題上的主觀一致性和客觀上的差異 性同時存在于兩者之間，恰似一個在彼岸，一個在此岸，卻同時呼喚著要達(dá)到一個共同目標(biāo)。爭論本身絕不是 各自失態(tài)，如果通過史論教學(xué)架起溝通彼此、兼容雙方的橋梁，二者互補(bǔ)，那將替史論教學(xué)開辟更廣闊的空間 ，將促使歷史教學(xué)在各方面向自身的某種極限進(jìn)行挑戰(zhàn)，建立史論教學(xué)新觀念、新模式的迫切任務(wù)正擺在每位 教師面前。
史論教學(xué)成為歷史教學(xué)改革的焦點，除了上述導(dǎo)發(fā)原由外，還因為內(nèi)在“危機(jī)基因”所使然，眾所周知歷 史學(xué)的兩項應(yīng)用功能，一曰資政，一曰教化，大凡“史學(xué)無用”或所謂“史學(xué)危機(jī)”的出現(xiàn)，其實質(zhì)都是史論 的暗昧。當(dāng)歷史經(jīng)驗與科學(xué)論斷受到重視，并作用于全體國民，特別是廣大青少年的時候，誰還會對歷史的價 值產(chǎn)生懷疑呢？一個對歷史無知的人，根本無法管理一個部門、一個地區(qū)，一個對自己歷史淡忘的民族只會是 行將滅亡的民族。史論教學(xué)擔(dān)負(fù)把個體史事抽象成歷史概念、規(guī)律并傳授于人的職責(zé)，是史學(xué)應(yīng)用功能最重要 的體現(xiàn)方式。歷史教學(xué)中忽視史論教學(xué)，或在某處發(fā)生迷茫，無異于史學(xué)工作者對史學(xué)自身的發(fā)展缺乏信心， 這將導(dǎo)致對歷史經(jīng)驗權(quán)威的動搖，“史學(xué)危機(jī)”、“歷史無用”論自然隨之漫患于社會。足見艾怨“危機(jī)”和 惋嘆“無用”是我們史學(xué)工作者自擾之舉。我們應(yīng)負(fù)的責(zé)任是加強(qiáng)對歷史結(jié)論及其規(guī)律的研究、宣傳，一方面 為執(zhí)政者、管理者提供咨詢，一方面加強(qiáng)史論教學(xué)，讓人們的社會生活與工作從歷史經(jīng)驗教訓(xùn)中得到教育，感 受裨益。當(dāng)歷史科學(xué)知識被用來作為制定工作計劃的參考，或從歷史人物、事件精神里吮吸靈魂乳液的時候， 史學(xué)的應(yīng)用性變?yōu)榭赡�、可懂和無可替代，歷史的時代感、使命感得到充分體現(xiàn)，歷史“危機(jī)”是一定能克服 的。面對千百萬青年學(xué)生，史論教學(xué)將擔(dān)當(dāng)重任于斯。
史論教學(xué)成為當(dāng)前歷史教學(xué)改革的焦點，也是史學(xué)自身發(fā)展的必然。史學(xué)是一門研究以往一切的科學(xué)，反 思是最主要的特點。隨著社會與自然的進(jìn)步和變遷，新的史料不斷被發(fā)現(xiàn)，形成原有歷史結(jié)論的條件有了變化 ，對許多史論也必然帶來修正、補(bǔ)充，甚至?xí)袑υ袣v史結(jié)論的否定。不少歷史概念不同程度地發(fā)生著這樣 或那樣的變化，史論的充實、變項、定位是教學(xué)中經(jīng)常的活動，史學(xué)若不滯后于社會與科學(xué)的發(fā)展，必須要求 自身的發(fā)展，改革開放時代的歷史觀不能遷就閉關(guān)鎖國的歷史觀，史論教學(xué)面臨著空前廣泛、深刻的時代要求 。同時，我們還應(yīng)該看到，古老而發(fā)達(dá)的歷史學(xué)科在與它學(xué)科競相改革的過程中，由于諸多外在條件的影響， 表現(xiàn)得相對疲軟，初中歷史教學(xué)的薄弱，大學(xué)生歷史知識的短缺都潛伏著災(zāi)難性的隱患，除了對歷史教學(xué)本身 的損害外，對相關(guān)學(xué)科的教學(xué)也造成不利，諸如對教材的認(rèn)識，文科情境教學(xué)的開拓發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)手段的運 用……等都存在不少障礙，其它學(xué)科教學(xué)迅速改革的態(tài)勢對歷史教學(xué)提出了相應(yīng)的要求，在教學(xué)改革大潮的氛 圍中，史論教學(xué)的重要性、迫切性已成燃眉之勢。
二、對傳統(tǒng)觀念的挑戰(zhàn)
明確史論教學(xué)的重要地位，加強(qiáng)實驗與改革的力度，依然有許多務(wù)虛工作，改變觀念首當(dāng)其沖。
對歷史知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，是明晰教學(xué)思路的前提。長期以來，傳統(tǒng)觀念視歷史知識結(jié)構(gòu)為具體知識和規(guī)律 性知識兩大類�！熬唧w”指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、結(jié)果、影響；“規(guī)律”指的是歷史概念 、規(guī)律之類。這種框定歷史知識的方針，存在著概念上的模糊，如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響均有彈 性，其煩其簡，其深其淺頗難言具體。有許多歷史規(guī)律在教材中其具體性質(zhì)更勝于“具體”知識，規(guī)律亦有總 體的，階段和方面的不同。同時以“具體”與“規(guī)律”這種視角看待歷史知識結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學(xué)科的特質(zhì) ，其它許多學(xué)科知識構(gòu)件中也有“具體”的和“規(guī)律”的兩類。所以我們認(rèn)為對歷史知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識應(yīng)該建立 在“史料”和“史論”的框架上。這樣看待歷史知識結(jié)構(gòu)，使史料與史論之間的關(guān)系更明確，從掌握史料到引 出史論是質(zhì)的升華，這個過程是歷史思維的關(guān)鍵所在，也是歷史教材的主體內(nèi)容，說明該過程并達(dá)到既定目標(biāo) 的就是歷史教學(xué)。
向傳統(tǒng)觀念挑戰(zhàn)之二，就是改變對教材的教條態(tài)度。教材乃是教學(xué)之本，這一點無可非議，中學(xué)歷史教材 在史學(xué)領(lǐng)域中還具備簡明、貫通兩大特點。論及簡明，反映在史料的基本可靠和史論的基本正確上。唯有“簡 明”二字，恰恰證明教材充分吸收了史學(xué)研究最先進(jìn)的成果和史學(xué)界公認(rèn)的精華。從某種意義上考察，中學(xué)歷 史教材是較任何歷史專著水準(zhǔn)要高的編輯讀物，從貫通程度考析，就時間之綿長，空間之廣闊未曾有某項史學(xué) 著作達(dá)到了中學(xué)歷史教材的程度。史學(xué)貴在一個“通”字，古今中外、各民族、各地域的歷史主旋律和諧匯編 成書，涉及到無數(shù)技術(shù)因素，無疑是一件巨大的工程。因此，教材的權(quán)威性應(yīng)該享有法定地位。但是，據(jù)此優(yōu) 越性便把教材看成是“圣經(jīng)”般的讀物，那是十分錯誤的。對待中學(xué)歷史教材，明確地說它還是歷史學(xué)基礎(chǔ)部 分的范文，具有鮮明的典型個性。持這種態(tài)度，一方面要準(zhǔn)確無誤地把握教材中的知識內(nèi)容，另一方面要求我 們在更深的層次上把握教材的水準(zhǔn)與基本精神。換而言之，教材內(nèi)容不僅僅是單一的載于課文上的文字表述， 它含有許多需要挖掘的新知識及內(nèi)在的轉(zhuǎn)換機(jī)制。如果視教材為“圣經(jīng)”，專注教條式的背記，將教材內(nèi)容完 全照搬進(jìn)學(xué)生的頭腦，把教學(xué)變成知識從一個倉庫轉(zhuǎn)向另一個倉庫的工作，歷史教學(xué)豈不是走向了死胡同，能 力從何而來，教學(xué)還有什么活力可言。因此，正確對待教材應(yīng)是不僅遵循教材還要有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造，言在 其中而意在其外。教師的創(chuàng)造與發(fā)明是教材所有其本而又未注其明的。只有擺脫對教材奉為“金科玉律”的傳 統(tǒng)觀念，史論教學(xué)方可得到全面的開發(fā)。
對傳統(tǒng)觀念挑戰(zhàn)之三，是務(wù)必改變機(jī)械的教法程式。傳統(tǒng)教法在形式上已近十種，可是卻遵守著一個唯一 的套路——依教材內(nèi)容進(jìn)行串講，若說有什么異差的地方，那只是在對詞句的精雕細(xì)琢或內(nèi)容講授的藝術(shù)加工 上，歷史教學(xué)中注重教育學(xué)、心理學(xué)一般原理的運用本是完全應(yīng)該的，只是歷史教學(xué)自身的基本特征卻絕不應(yīng) 它移。有一種現(xiàn)象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上歷史課講臺去講授歷史課，這類咄咄怪事的泛濫，追 本求源也是“照本宣科”的危害。從理性上探討，我們歷史教學(xué)的水準(zhǔn)沒有規(guī)范標(biāo)高，或者說對歷史教師應(yīng)具 備的素質(zhì)條件沒有嚴(yán)格其標(biāo)準(zhǔn)，除了行政手段助長這種混亂以外，我們還應(yīng)該注意傳統(tǒng)教學(xué)方法對歷史學(xué)科思 維特點認(rèn)識不足也是很值得注意的原因。任何一門學(xué)科其所以成為一門獨立的學(xué)科，那就是有它本學(xué)科獨有的 思維特質(zhì)。歷史教學(xué)方法的核心就是要在教學(xué)中圍繞歷史思維這個中樞來組織教學(xué)對策，否則都將是看重了外 在形式而忽略了教學(xué)內(nèi)容。歷史思維過程告訴我們：在選定一個個特殊的史實材料后，便開始了對歷史感性具 體的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上把史實歸并匯類，抽出他們的普遍形式，取得由感性到理性的升華，史實背后的本質(zhì)被 揭示出來，有了這種條件我們還必須憑借抽象思維進(jìn)行分析、比較，再抽出其共同點，對共同點的必然的本質(zhì) 的方面予以綜合歸納，建立起一系列概念、判斷，這種抽象的規(guī)定還只能反映某一方面的性質(zhì)或關(guān)系，對歷史 的具體性和統(tǒng)一性來說不可避免都有相對的片面性和孤立性，尚不能反映歷史事件的整個歷史面貌，我們要重 視復(fù)雜歷史的本來面貌，就必須再從抽象上升到具體，使歷史發(fā)展的具體過程、具體形式及它們之間的各種具 體關(guān)系得到反映。也就是把抽象的規(guī)定內(nèi)在地聯(lián)系起來，使它們豐富具體而又運動變化起來，對那些在抽象過 程中撇開的種種復(fù)雜因素按照歷史的本來聯(lián)系重新綜合起來，形成一個多樣統(tǒng)一的具體認(rèn)識——思維中的具體 即人們思維中再現(xiàn)出來的歷史。最后還需要借助形象思維再現(xiàn)歷史場面，使歷史發(fā)展過程鮮明生動、有血有肉 。
從歷史思維過程中我們可以了解到它的基本特點，即采用歷史的方法，按照對象產(chǎn)生和發(fā)展的自然進(jìn)程進(jìn) 行并揭示其規(guī)律。同時又堅持邏輯方法，用概念，判斷和推理等理論形式揭示對象發(fā)展規(guī)律。兩種思維互相統(tǒng) 一。在兩種思維學(xué)統(tǒng)一內(nèi)，第一，要求客觀史事是出發(fā)點，而不是某種觀念；第二，將歷史現(xiàn)象和產(chǎn)生它的各 種條件聯(lián)系起來；第三，用發(fā)展的觀點思考?xì)v史。在教學(xué)中我們強(qiáng)調(diào)分析問題和解決問題的能力，其主要方面 就是對這樣的歷史思維的把握和運用，所以歷史教學(xué)法不管采用何種形式，它的中樞是歷史思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練 而不是其他。評估教學(xué)、考試命題都應(yīng)該把對歷史思維的要求放在突出的地位，通過歷史思維標(biāo)準(zhǔn)的提高史論 教學(xué)更需要不斷加強(qiáng)。
三、史論教學(xué)實驗與改良
有鑒于教學(xué)改革形勢所逼，對歷史知識結(jié)構(gòu)的新認(rèn)識，對教材的傳統(tǒng)態(tài)度的變化以及對教學(xué)法重點的遷移 ，在經(jīng)過兩年史論教學(xué)的實驗后，我們認(rèn)為歷史課堂教學(xué)（主要是高中）形式與內(nèi)容應(yīng)作出較大的調(diào)整。
（一）關(guān)于調(diào)整原則
1.遵照現(xiàn)行教材的主要內(nèi)容與基本體系，完成基礎(chǔ)歷史知識的掌握、智能培養(yǎng)、思想教育的任務(wù)。
2.改變一節(jié)課為單位的備、教、考、改的慣例，按歷史知識內(nèi)容、依課本順序分單元作單位進(jìn)行備課、授 課、訓(xùn)練。
3.課堂教學(xué)由導(dǎo)讀、釋疑、訓(xùn)練三部分組成。堅持變以講為主到以讀為主；突出教學(xué)過程中對歷史思維的 貫徹；強(qiáng)化訓(xùn)練質(zhì)量。
（二）關(guān)于導(dǎo)讀、釋疑、訓(xùn)練的基本要求
1.導(dǎo)讀部分
課程內(nèi)容的背景，即歷史事件發(fā)生與發(fā)展的周邊情境，使學(xué)生明確某歷史事件是該時代歷史統(tǒng)一體中的一 個方面或一個環(huán)節(jié)；
區(qū)分教材中史料與史論各是什么；
明確本課程內(nèi)史料到史論或以史論指導(dǎo)分析史料所采用的方法；
指明單元教學(xué)內(nèi)容在歷史大系、歷史階段、方面系列，具體層面中所占地位、作用：力求了解編著者的意 圖；
評析本次教學(xué)內(nèi)容的社會影響、借鑒意義。
2.釋疑部分
疏通字、詞、句，解除閱讀障礙；
對文物、圖表等予以說明；
相關(guān)的經(jīng)典作家史學(xué)觀點講釋；
涉及自然科學(xué)知識介紹。
3.訓(xùn)練部分
訓(xùn)練范圍分史料、史論、史法三方面，記憶能力、分析與解決問題能力，表述能力三部分；
練習(xí)方式按口頭、文字兩種表述方式進(jìn)行；
練習(xí)標(biāo)高以高考試題水準(zhǔn)為水平線根據(jù)學(xué)生實際上下浮動；
歷史小論文寫作應(yīng)有計劃作定量安排。
在教學(xué)實驗中，我們首先體會到歷史教學(xué)的改革應(yīng)該從加強(qiáng)史論教學(xué)入手，要求教師在史才、史識、史德 上不斷向自我的極限提出挑戰(zhàn)，拓寬施展教學(xué)才智的領(lǐng)域，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，使歷史教學(xué)的專業(yè)特征更鮮明 。其次，學(xué)生歷史基礎(chǔ)知識不能發(fā)生缺項，應(yīng)遵循漸進(jìn)原則，尤其是初中歷史教學(xué)的質(zhì)量保證不應(yīng)有任何忽視 ，沒有初中歷史教學(xué)目標(biāo)的完成，高中史論教學(xué)的改進(jìn)是無法操作的。第三，從實驗結(jié)果看，史論教學(xué)的加強(qiáng) ，對學(xué)生知識能力及高考應(yīng)試能力的提高都有良好的收效，唯有史論教學(xué)改革才是既尊重教材又能與高考要求 接軌的基本途徑，史論教學(xué)活動在教材與高考試題之間形成溝通并因此而產(chǎn)生教材、教學(xué)、考試三者間的協(xié)調(diào) 合力，這將對教材的改進(jìn)、教學(xué)改革的深入，高考命題質(zhì)量的提高帶來極大的影響。
（作者單位：湖北大學(xué)歷史系）
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