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兒童為本的語(yǔ)文教育主張與實(shí)踐
讓小學(xué)語(yǔ)文回歸兒童的世界——兒童為本的語(yǔ)文教育主張與實(shí)踐作者/張康橋
一、研究的背景
1.問(wèn)題的提出。無(wú)論是自身所接受的教育，還是多年的教學(xué)實(shí)踐，我們其實(shí)一直努力改變“師生圍繞教材轉(zhuǎn)”“學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)”“大家圍繞教室轉(zhuǎn)”的現(xiàn)狀，但就是收效共微。個(gè)人以為，只有讓兒童回到真實(shí)的世界中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，讓兒童真正成為學(xué)習(xí)與生活的中心，才能真正解決問(wèn)題。
2.研究的緣起。1997年，我申報(bào)了一項(xiàng)課題，名為“主體性語(yǔ)文課堂教學(xué)策略的研究”。后來(lái)，該課題獲得了常州市教研成果一等獎(jiǎng)，而且頒獎(jiǎng)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)就放在我當(dāng)時(shí)工作的溧陽(yáng)市和平街小學(xué)。自然，我得上一堂匯報(bào)課，課文是人教版的《豐碑》，采用的是質(zhì)疑解疑的模式。因?yàn)槲覍?duì)兒童的理解不夠深入，所以無(wú)法合理地面對(duì)每個(gè)孩子的真實(shí)的問(wèn)題，課自然不怎么樣。這促使我真正轉(zhuǎn)向?qū)和旧淼难芯俊?br />
3.兒童為本的理論與經(jīng)驗(yàn)。
�。�1）在兒童為本的課程領(lǐng)域，杜威是一位兒童為本的課程集大成者。他認(rèn)為“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的”，他立足于兒童、知識(shí)、社會(huì)的統(tǒng)一沒(méi)計(jì)課程，主張課程的組織必須圍繞兒童的需要與經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)知識(shí)與活動(dòng)同構(gòu)是杜威課程觀的核心所在。在國(guó)內(nèi)，陶行知先生除了主張從兒童生活人手、為了兒童生活之外，還一再告誡我們要“懂得兒童”，要以兒童的心靈、大腦、情感等去思考、看待、體驗(yàn)等。兒童教育家李吉林主持的情境課程則以知識(shí)、兒童、情境的完美建構(gòu)為己任，以情境教學(xué)促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。
�。�2）在以兒童為本的教學(xué)領(lǐng)域，除活動(dòng)教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、情境教學(xué)之外，我們還需要特別關(guān)注源于西方學(xué)科教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的有效教學(xué)理念。其重要觀點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，要求教師確立“對(duì)象意識(shí)”。就小語(yǔ)界內(nèi)部有關(guān)研究而言，浙江的周一貫先生在《人民教育》撰文指出“小學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該是兒童語(yǔ)文”，批判r小學(xué)語(yǔ)文課堂中以成人為中心的諸多現(xiàn)象。江蘇的成尚榮先生提出了“兒童立場(chǎng)”等思考，倡導(dǎo)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有兒童立場(chǎng)等。
�。�3）在生本教育研究領(lǐng)域，尤其值得關(guān)注的是郭思樂(lè)教授主持的“生本教育的理淪與實(shí)踐的研究”，其重要觀點(diǎn)有：教育的價(jià)值觀，一切為了學(xué)生；倫理觀，高度尊重學(xué)生；行為觀，全面依靠學(xué)生；課程觀，小立課程，大作功夫，即精簡(jiǎn)地教，大量地活動(dòng)；方法論，先做后學(xué)，先學(xué)后教，先會(huì)后教，以學(xué)定教；評(píng)價(jià)觀，因兒童學(xué)習(xí)需要評(píng)價(jià)，變?cè)u(píng)價(jià)為研究、服務(wù)等。
這些研究給予我們的啟示是多元的：一是兒童為本的語(yǔ)文教育要以兒童的需求、體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；二是語(yǔ)文教師要有科學(xué)的對(duì)象意識(shí)，要能準(zhǔn)確理解兒童的語(yǔ)言與行為；三是在文本、兒童、教師與資源等諸多要素中，兒童最重要，因?yàn)楹玫慕逃仨毻ㄟ^(guò)兒童內(nèi)在的力量發(fā)揮作用；四是情境、活動(dòng)、體驗(yàn)、服務(wù)構(gòu)成了兒童為本的語(yǔ)文教學(xué)基本策略。盡管有如此豐富的經(jīng)驗(yàn)，但理論上研究的多，實(shí)踐樣例少；分別立足情境、體驗(yàn)等“特色”研究的多，整體研究與實(shí)踐的少；西方研究的多，中國(guó)研究的少等等。因此，真正解決問(wèn)題還任重而道遠(yuǎn)。
二、概念的解讀
“兒童為本”，首先是“兒童”這個(gè)概念，這里是相對(duì)于“成人”和“集體”而言，以“兒童為本”強(qiáng)調(diào)“兒童立場(chǎng)”和“每一個(gè)兒童”；其次是這個(gè)“本”字，不是“本原”而是“根本”的意思，是哲學(xué)價(jià)值論的一個(gè)概念，意思是與知識(shí)、成人等相比，兒童最重要；第三兒童為本是指以每個(gè)兒童的內(nèi)在需要與精神豐滿為本，基本內(nèi)容是依靠每一個(gè)兒童，通過(guò)每一個(gè)兒童，發(fā)展每一個(gè)兒童。
主張兒童為本的語(yǔ)文教育，并不意味著不重視文本、不重視知識(shí)、不重視教師等，因?yàn)橛行�、�?guī)范本身是教育價(jià)值追求之一，也是“人性得到肯定”的應(yīng)有之義，但這不能成為教學(xué)壓迫兒童的理由，我們不能唯知識(shí)、唯文本是重，而是強(qiáng)調(diào)基于兒童、通過(guò)兒童，從而提高每個(gè)兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)。
如果說(shuō)一般的語(yǔ)文教育主要是圍繞“如何教”而建構(gòu)的，那么兒童為本的語(yǔ)文教育則是反其道而行之。這也就是說(shuō)把教育建立在傾聽(tīng)與理解兒童的基礎(chǔ)上，呼應(yīng)兒童的召喚，滿足兒童的需要，與兒童天性合作，喚醒兒童的內(nèi)在動(dòng)力，為兒童提供幫助。
三、兒童的理解
兒童為本的語(yǔ)文教育，建筑于對(duì)兒童理解的基礎(chǔ)之上，可以說(shuō)有怎樣的理解，就有怎樣的語(yǔ)文教育。因此怎樣理解兒童，這顯得十分重要！
理解兒童，對(duì)于語(yǔ)文教育而言至少可以從三個(gè)層面來(lái)談：一是哲學(xué)層面的追問(wèn)，也就是探討“兒童是什么”的問(wèn)題；二是現(xiàn)象層面的理解，也就是對(duì)具體的兒童學(xué)習(xí)內(nèi)在力量的解讀；三是語(yǔ)文層面的理解，也就是對(duì)兒童的理解與表達(dá)背后的具體需求、體驗(yàn)與精神活動(dòng)特征的分析。
1.哲學(xué)的追問(wèn)。兒童是什么？每一種教學(xué)流派，都基于對(duì)兒童的理解與發(fā)現(xiàn)，基于某種兒童觀。除了把兒童理解為自然人、生活人、探究者、社會(huì)人之外，人們還把兒童理解為藝術(shù)之子、天然的詩(shī)人、歷史的孩子等等。
幾乎每一種理解都是一把鑰匙，都能打開(kāi)神秘的兒童世界；但每一種理解也只提供了一種視角，盡管都能放眼兒童世界，但總有看不清楚以及看不到的地方。實(shí)踐每一種理解意味著一種兒童發(fā)展的可能性，實(shí)踐每一種理解也似乎降低著兒童發(fā)展的另一種可能性。因此，很自然的，蘇霍姆林斯基呼吁要“培養(yǎng)完整的人”。尤其是兒童教育，我們應(yīng)該既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為社會(huì)人；既把兒童理解為天生的探究者，也把兒童理解為天然的詩(shī)人�？傊褍和斫鉃橥暾志哂胸S富可能性的人。
哲學(xué)家說(shuō)只有保持童心的人才是完整的人，基于現(xiàn)實(shí)性而不囿于現(xiàn)實(shí)性才能邁向豐富的可能性。兒童是完整而又具有豐富可能性的人，這是抽象的觀念，它必須根植于具體實(shí)踐才能明晰現(xiàn)實(shí)意義。童心在語(yǔ)文教育中是如何折射的，可能性又意味著什么，必須回到實(shí)踐與現(xiàn)象中來(lái)，我們才能彰顯理論的意義與價(jià)值。
2.現(xiàn)象的解讀。面向現(xiàn)象，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，理論才能真正和實(shí)踐融會(huì)貫通。
因此，在日常的課堂，課前，我詢問(wèn)學(xué)生感受與問(wèn)題，課后經(jīng)常請(qǐng)學(xué)生評(píng)評(píng)課，還做了“學(xué)生眼中的好課”“學(xué)生眼中的好教師”“學(xué)生希望的語(yǔ)文教育”等多項(xiàng)調(diào)查。在座談、評(píng)課與調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了具體化的童心，發(fā)現(xiàn)了豐富可能性的兒童化表述。他們說(shuō)“好課要好玩”，“會(huì)笑的老師是好老師”，“語(yǔ)文能不能換點(diǎn)新鮮的，不要總是一篇課文接一篇課文地教”……
在梳理孩子們意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，再求證于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，然后我們提煉成一條條教學(xué)建議，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。例如“課前或課起時(shí)，教師和學(xué)生要協(xié)商確定從什么地方開(kāi)始到什么地方去”，“要讓每個(gè)學(xué)生確信大家都對(duì)自己充滿期待”，“語(yǔ)文教學(xué)要與兒童的好奇、好動(dòng)、好想象合作”，“課堂要從學(xué)習(xí)需要走向教學(xué)目標(biāo)”，“每堂課都盡量要讓學(xué)生提問(wèn)”等等。這也是兒童為本的語(yǔ)文教育研究。
在具體的現(xiàn)象中，我們不難發(fā)現(xiàn)兒童的完整性和豐富可能性取決于兒童內(nèi)在力量的自由生長(zhǎng)，至少我們可以從以下三個(gè)維度來(lái)理解兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量體系：一是人人都有的需求，生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)需要、尊重需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)；（m.panasonaic.com）二是兒童的天性，好奇、探究、想象、好動(dòng)等；三是兒童與文本、教師、環(huán)境相互影響下的豐富的精神性追求，例如疑惑之處、移情之處、價(jià)值沖突之處等。但就兒童個(gè)人而言，這三個(gè)層面又是相互交織在一起的，且有的是處于相對(duì)的穩(wěn)定狀態(tài)，有的又處于暫時(shí)被喚醒的波動(dòng)狀態(tài)。盡管如此，這畢竟為我們理解兒童的內(nèi)在力量奠定了基礎(chǔ)。
3.語(yǔ)文的方式。兒童的內(nèi)在力量是如何外化為語(yǔ)文素養(yǎng)的？這需要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中分析。通過(guò)觀察語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中兒童的表情與狀態(tài)，分析學(xué)生理解與表達(dá)能力提高的過(guò)程，我們發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的兒童為本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)特征是——“愉悅、自由、挑戰(zhàn)性與有變化”。
一是愉悅性。教學(xué)的目的最好就是享受愉悅的課堂生活本身而不是完成既定的教學(xué)目標(biāo)。二是自由性。教學(xué)最好不存在準(zhǔn)主導(dǎo)，誰(shuí)主體，誰(shuí)服從誰(shuí)，準(zhǔn)控制誰(shuí)，但“大家”又都在活動(dòng)中必須保證活動(dòng)的順利進(jìn)行。三是挑戰(zhàn)性。教學(xué)要是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中要有緊張的智力活動(dòng)。四是有變化。教學(xué)基于個(gè)體生命的平等對(duì)話活動(dòng)的前提下，兒童自己嘗試探索并且發(fā)現(xiàn)自己的理解與表達(dá)有變化，有發(fā)展。
哲學(xué)的追問(wèn)、現(xiàn)象的解讀與語(yǔ)文的方式，三個(gè)層面、三種方式的理解相輔相成，構(gòu)成理解兒童的方法論體系，這為建構(gòu)兒童為本的語(yǔ)文教育實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。
四、教學(xué)如游戲
兒童為本的語(yǔ)文教育實(shí)踐方式是多種多樣的，情境教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)甚至有效教學(xué)，無(wú)論何種教學(xué)，其關(guān)鍵是看語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是否以兒童為本。
自由精神的張揚(yáng)、豐富可能性的訴求，這使我們想到了以游戲精神為內(nèi)核的游戲活動(dòng)。任何真正的游戲者均處在自在、自主、自為的自由狀態(tài)，同時(shí)，任何游戲也是現(xiàn)實(shí)性和可能性的統(tǒng)一。因此，基于兒童對(duì)教學(xué)的愉悅性、自由性、挑戰(zhàn)性與有效性的期望，我們可以把兒童為本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)理解為游戲，因?yàn)橛鋹偟哪康摹⒆杂傻木�、挑�?zhàn)性的特點(diǎn)、有質(zhì)量的生活正是游戲精神的具體內(nèi)涵。
這在教學(xué)中還表現(xiàn)為：任何游戲（教學(xué)）既源自于生活，又創(chuàng)造新的生活；任何游戲都有其規(guī)則；任何游戲者（學(xué)習(xí)者）都知道從什么地方開(kāi)始，要到哪兒去；任何游戲（教學(xué)）都需要游戲者（學(xué)習(xí)者）自己去探索、實(shí)踐；任何游戲（教學(xué)）都對(duì)游戲者（學(xué)習(xí)者）充滿期望等。
1.游戲型語(yǔ)文課堂。比如在教學(xué)《濫竽充數(shù)》“初讀課文”這一環(huán)節(jié)時(shí)，我這樣引導(dǎo)：我們讀書要把長(zhǎng)書讀短、厚書讀薄，你們快讀這個(gè)故事，讀出自己的一兩句話來(lái)。這實(shí)際上就是在讓學(xué)生歸納主要內(nèi)容，卻只字不提“歸納主要內(nèi)容”這幾個(gè)字。分層次也是如此，學(xué)生一聽(tīng)說(shuō)分段，畏難情緒油然而生，我卻讓同桌合作把只有一個(gè)自然段的故事讀出兩個(gè)自然段來(lái)，并說(shuō)出理由。學(xué)生很快就從齊宣王和齊湣王在位時(shí)南郭先生的不同表現(xiàn)理清廠課文的層次。之后，我再讓他們4個(gè)人為一組分段讀，看你又讀出了幾個(gè)自然段。學(xué)生放開(kāi)了，有按照故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果讀出了3個(gè)自然段的，也有按照人物的變化把課文讀出了4個(gè)自然段的。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是每個(gè)老師都知道的“老套套”，但若像“玩魔方”一樣學(xué)語(yǔ)文，較之一般教學(xué)，課程意義就大不相同了。
像玩魔方一樣學(xué)語(yǔ)文，其實(shí)質(zhì)是把學(xué)習(xí)的知識(shí)變成了游戲。這不僅適用于程序性知識(shí)，也適用于陳述性知識(shí)，因?yàn)榭傆幸粭l線，會(huì)讓兒童在“玩”中重新串起人為拆開(kāi)的知識(shí)與生活、創(chuàng)造的鏈條，讓似乎彼此無(wú)關(guān)的內(nèi)容獲得聯(lián)系。
教學(xué)如游戲一般，并不只是像玩魔方一樣學(xué)語(yǔ)文，而是豐富多彩的。除了把學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)換成有規(guī)則的游戲，還可以把學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)換成游戲共同體。例如讀書課“名人排行榜發(fā)布會(huì)”：主要任務(wù)是用400字左右寫一寫自己讀到的名人，然后提出排名建議并陳述理由，最后大家投票評(píng)選，發(fā)布。可以是十大可敬名人排行榜，當(dāng)然也可以是可惡、幸福等名人排行榜，還有可敬指數(shù)、可惡指數(shù)、贊美詞、譴責(zé)詞等內(nèi)容。完成這個(gè)項(xiàng)日可能需要幾周，而上課可能只有一兩個(gè)課時(shí)，但每個(gè)課時(shí)都是學(xué)生自己的“節(jié)日”，教師只是項(xiàng)目的策劃者與首席顧問(wèn)，主持人等角色都由學(xué)生自愿報(bào)名，學(xué)生自己投票決定。
完成這個(gè)項(xiàng)目，學(xué)生自然是需要讀書的。至于讀什么，教師可以推薦和引領(lǐng)，但不強(qiáng)求統(tǒng)一；至于具體怎么讀，若非學(xué)生主動(dòng)請(qǐng)教，教師也只能建議。真正的課外閱讀，興趣與自由更重要，因?yàn)闆](méi)有興趣，沒(méi)有自由，怎么會(huì)有美好的讀書生活！
教學(xué)如游戲，我們最常用的是把學(xué)生轉(zhuǎn)換成游戲者。例如教學(xué)《如夢(mèng)令》時(shí)，我引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)詞句的意思讀出表情，讀出動(dòng)作，教室里忽而是搖搖晃晃如沉醉的詞人，忽而是片片搖曳的荷葉，忽而是驚起亂飛的水鳥……“把文字讀成自己的動(dòng)作、神情”“讀到人物的心里”“讀出自己的態(tài)度”等，這就是“兒童用自己來(lái)讀”。引領(lǐng)兒童用自己的生活、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)去閱讀，去表達(dá)，這也是兒童精神活動(dòng)的喚醒與豐富。
2.游戲型語(yǔ)文課程單元。教學(xué)如游戲，游戲的本質(zhì)是活動(dòng)，這樣的活動(dòng)不僅可以整合現(xiàn)實(shí)性和可能性，整合現(xiàn)實(shí)生活與課堂生活，還可以整合真實(shí)世界和虛擬世界，從而邁向更豐富的可能性。自然，以連續(xù)的游戲型活動(dòng)構(gòu)成的語(yǔ)文課程，我們稱之為兒童語(yǔ)文課程。
在我的語(yǔ)文單元課程中，有的是一個(gè)學(xué)生普遍關(guān)心的話題，如中國(guó)人應(yīng)該怎樣過(guò)圣誕節(jié)；有的是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，如圍繞如何解決上學(xué)和放學(xué)時(shí)校門口交通堵塞的問(wèn)題，把孩子們的調(diào)查研究成果以告家長(zhǎng)書的形式發(fā)給家長(zhǎng)們；有的是不同角色的扮演，如設(shè)立班級(jí)國(guó)際日，今天你扮演美國(guó)人、日本人或法國(guó)人等，在文獻(xiàn)資料閱讀的基礎(chǔ)上，思考如何表演自己的角色，還要向大家介紹為什么這樣表演；還有的是源自兒童的好奇心而創(chuàng)建的一個(gè)語(yǔ)文課程單元，例如“過(guò)一天父母的童年的生活”等等。
我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)一般主張閱讀取向，其基本觀點(diǎn)是閱讀是吸收，寫作是傾吐，所謂“腹有詩(shī)書氣自華”。因此，語(yǔ)文單元課程建構(gòu)以閱讀為主，這是當(dāng)前我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主流。西方的語(yǔ)文教育因受實(shí)用主義思想的影響，其單元課程的建構(gòu)更傾向于寫作取向，其主要觀點(diǎn)是“實(shí)踐出真知”，“在運(yùn)用語(yǔ)言中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用”。
游戲型語(yǔ)文課程，基于兒童是完整而又具有豐富可能性的人，在自由與豐富可能性的要求下，我們需要整合閱讀取向與寫作取向，整合文本世界與生活世界，構(gòu)建新的真正屬于兒童的語(yǔ)文世界，這個(gè)世界是由連續(xù)的如游戲一樣的活動(dòng)構(gòu)成的。
例如我以課文《鳥島》和《臺(tái)灣的蝴蝶谷》為基本信息建構(gòu)的一個(gè)二年級(jí)的語(yǔ)文單元課程，其主題是生命教育融入語(yǔ)文領(lǐng)域的課程單元，主要由四個(gè)活動(dòng)構(gòu)成：
活動(dòng)一，題為“我是小小攝影家或小畫家”，主要設(shè)計(jì)有“小小攝影家取鏡鳥島或蝴蝶谷”“連環(huán)畫說(shuō)鳥島或蝴蝶谷”，基本目標(biāo)是學(xué)會(huì)生字新詞和初步理解課文；活動(dòng)二，題為“我是小小鳥或蝴蝶”，嘗試換位的動(dòng)物與人角色互動(dòng)對(duì)話，基本目標(biāo)是學(xué)會(huì)抓住主要的意思，領(lǐng)會(huì)作者及同學(xué)的基本想法；活動(dòng)三，題為“我的好朋友”，以介紹我的好朋友（鳥或蝴蝶等）為基本內(nèi)容，創(chuàng)作圖文并茂的折疊小書，基本目標(biāo)學(xué)會(huì)用圖文準(zhǔn)確表達(dá)自己的意圖；活動(dòng)四，題為“就是愛(ài)你”，學(xué)生分別發(fā)布折疊小書，與此同時(shí)進(jìn)行動(dòng)物主角的“優(yōu)點(diǎn)大轟炸”，基本目標(biāo)是學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言贊美不同的生命。
在這個(gè)連續(xù)的像游戲一樣的活動(dòng)構(gòu)成的語(yǔ)文世界里，互動(dòng)對(duì)話與活動(dòng)體驗(yàn)是兒童語(yǔ)文課程單元的兩大支柱，其核心是言語(yǔ)人格和言語(yǔ)能力培養(yǎng)一體化的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。
游戲型語(yǔ)文課程，實(shí)踐中以《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以蘇教版教材為依托，融合閱讀取向和寫作取向，以連續(xù)的像游戲一樣的活動(dòng)單元為主體，初步形成了我的語(yǔ)文課程方案。
游戲型語(yǔ)文課堂與游戲型語(yǔ)文課程單元，為整體建構(gòu)兒童為本的語(yǔ)文教育體系奠定了基礎(chǔ)，提供了可能。盡管這樣的追求是美好的，但實(shí)踐是艱難的，在路上，我更期待未來(lái)！
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