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認識新課程下的科學教學“誤區(qū)”
認識新課程下的科學教學“誤區(qū)”
自課程改革以來，廣大科學教師能以新課程理念為導向，在教學改革方面積極地進行了探索。但由于對科學新課程理念不到位，在教學改革中仍存在著許多誤區(qū)，應引起教育工作者的思考。否則，將嚴重影響新課程的推進和縱深發(fā)展。
誤區(qū)一：課堂學生“主宰”論
由于新課程要求把課堂還給學生，讓學生成為學習的主人。有的教師以此為依據(jù)，在課堂上放開手腳，不作具體要求，不作探究過程中注意問題的說明和預設性的提示，讓學生自由學習、自由探究。把教學的舞臺全部交給學生，教師不自覺地由教學的中心走向教學的邊緣，成為舞臺的觀眾，淪為“放羊式”教學。如曾有一教師在上《平面鏡成像規(guī)律》中在沒有引導出學生的設計方案就讓學生直接進行實驗去總結出平面鏡成像規(guī)律，一節(jié)課下來，學生多數(shù)沒有完成學習目標，也不知道如何確定像與物大小相等，更難以將書本知識向社會生活延伸。
【剖析與策略】新課程強調(diào)轉變教師的角色，突出學生的主體地位，但絕不是不作任何提示和指導地讓學生自由地渡過一節(jié)課，在學生為本的教學過程中，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，相反對教師提出了更高的要求。在學生自主學習時，教師不是等待，不是觀望，教師應是學生發(fā)展的促進者，是課堂的合作者。教師應引導學生提出質(zhì)疑，通過討論、設計實驗，選擇器材，制定方案，真正學會科學探究的方法。
誤區(qū)二：課堂探究的“泛化”論
新課標大力倡導探究的學習方式，讓學生經(jīng)歷科學探究，學習科學的研究方法，一些教師在教學時不管學習內(nèi)容、學習目的均采用探究教學，甚至將一些簡單毫無探究價值的問題讓學生去探究。例如讓學生在課堂上去探究液體蒸發(fā)的快慢與溫度的關系，通過實驗探究得出同種材料的石塊在水中的沉浮與石塊質(zhì)量無關。這些本來從生活經(jīng)驗一講就明的問題非要讓學生玩“捉迷藏”，認為這樣就避免了“灌輸”、“填鴨”之嫌。
【剖析與策略】并不是所有科學知識都適合探究性學習。實際上，那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實等方面的陳述性知識就不需要學生化時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無需探究的問題都要去探究，只能對探究價值的貶損和摧毀，從而導致探究的淺層化和庸俗化。新課程倡導學習方法的轉變，絕不是用一種學習方式取代另一種學習。我們不能忽視傳統(tǒng)的有意義的接受學習，應在接受中有探究，在探究中有接受。將探究泛化，只能降低課堂的有效性。教學觀念的先進和落后的試金石是效益，而非探究。
誤區(qū)三：多媒體教學手段的“霸權”論
有的教師認為不采用多媒體的教學手段就是保守，就是觀念不先進，就不是新課題。為此，教師不惜花費大量時間精心制作課件，可結果并不理想。有的課件不過是課本搬家，只是起到了代替小黑板作用。有些教師認為利用多媒體可以省時、省力，減少實驗操作中的危險性，常讓學生看錄像去代替本該由學生動手操作的一些實驗過程，有的教師因為有了多媒體，干脆不寫板書，一節(jié)課下來學生不清楚哪些內(nèi)容該掌握的。
【剖析與策略】多媒體教學只是一種輔助的教學手段，不能代替一切常規(guī)手段，屏幕不能代表必要的板書，看錄像不能代替學生的動手操作過程。因此，在使用多媒體課件時，應注重實效，不搞花拳繡腿。提倡課件應該有柔和的界面，應把解決教學中的問題放在首位，追求課件的內(nèi)在作用。同時應考慮如何把現(xiàn)代教學手段和傳統(tǒng)教學手段有機結合使用，優(yōu)勢互補，根據(jù)需要選擇和有效應用課件，使教學手段整體優(yōu)化，以獲得更好的教學效果。
誤區(qū)四：小組合作“形式”化
在教學實踐中，教師有意識地把小組合作引入課堂，但是經(jīng)過仔細觀察發(fā)現(xiàn)只是一種形式，缺乏實質(zhì)性改變。只要有疑問，無論難易都讓學生小組討論，討論流于形式，為討論而討論，討論時間也沒有保證，導致了優(yōu)秀學生的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，學習成績差的學生做了陪襯，更多的時候是聽眾，在小組匯報時他們的意見也往往被忽視，忽視了學生技能的訓練與培養(yǎng)，久而久之，學生的參與性和主動探究的積極性受到挫傷。
【剖析與策略】教師應對小組合作學習形式、目的、時機及過程要進行認真設計，如果一味地把學生討論與合作往事先設計好的教學框架里趕，勢必會造成為合作學習而合作學習的現(xiàn)象。另外教師應精心設計合作學習的內(nèi)容，合理分組，明確小組合作學習的目標，要求小組成員各盡其職，通力合作，監(jiān)控好整個教育活動的進程。這樣，可以讓每個學生樹立責任感，增強團隊合作意識，真正讓小組合作學習在科學課上發(fā)揮作用。
誤區(qū)五：教學情景“絕對”化
教學情景是一種特殊的教學環(huán)境，是教師為了支持學生的學習，根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容有目的地創(chuàng)設教學環(huán)境。有的教師為了創(chuàng)設情景可謂是“苦思冥想”，好像是脫離了情景就不是新課程的改革。于是逢課必是從生活、生產(chǎn)的膚淺實例引入，久而久之，學生習以為常，根本激不起學習的學習興趣，有時反而把簡單的問題復雜化，從而不能提高課堂的有效教學。
【剖析與策略】創(chuàng)設情景必須體現(xiàn)教材的基本思路，根據(jù)不同的教學內(nèi)容有所變化，創(chuàng)設有時代氣息的情景，情景的表現(xiàn)形式應該是多樣化，如問題情景、活動情景、故事情景，有利于學生自主學習、合作交流，并不是每節(jié)課都一定要從情景引入。對于一些不好創(chuàng)設情景的教學內(nèi)容，可以開門見山直接導入新課。
誤區(qū)六：課堂熱鬧氣氛“表面”化
有的教師偏面追求“教學熱鬧”。不管學生的表現(xiàn)如何，一味地給予表揚，在課堂上刻意追求掌聲和笑聲；同時盲目追求提問數(shù)量，把“知不知”，“是不是”，“對不對”，“好不好”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂，把師生之間、學生之間的平等對話庸化為問答，表面上是師生之間、生生在互動，實質(zhì)上是用提問的方式去灌，在一定程度上也忽視了對學生課堂的參與分析。這種表面的熱鬧損害了教學的內(nèi)在功能，導致了課堂教學的低效甚至無效。
【剖析與策略】教學并不是越熱鬧越好，安靜、有序、愉快的課堂氣氛是新課程所追求。這種熱鬧好像表面上的泡沫，學生并沒作深入的思考，思維深處依然是一潭死水，常是“買櫝還珠”，舍本求末。在這樣的課堂上展現(xiàn)的是學生膚淺的表層，甚至是虛假的主體，失去的是教師的價值引導，智慧啟迪，思維點撥的神圣職責。
誤區(qū)七：情感、態(tài)度、價值觀教育的“機械”化
凸顯情感、態(tài)度、價值觀教育是新課程的一種基本理念和基本特征。然而一些教師到底如何處理知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀的目標有些困惑，出現(xiàn)了教師在課堂上脫離具體內(nèi)容和特定情境，像講知識要點一樣，通過講解的辦法，把情感態(tài)度與價值觀孤立地、人為地、機械生硬地直接“教”給學生，這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態(tài)度與價值觀教育。
【剖析與策略】從育人的機制來看，情感態(tài)度與價值觀教育應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的。它主要通過學生的無意識心理機制而發(fā)生作用的。情感、態(tài)度、價值觀就一門學科而言，是伴隨著對該學科的知識技能的反思、批判與運用所實現(xiàn)的學生個性傾向性的提升。因此，情感、態(tài)度與價值觀只有與知識與技能，過程與方法融為一體，才是有生命力。
總之，作為一個教育工作者應以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光去審視教學實踐中的各種問題，不斷學習先進的教學理論，不斷反思自己的課堂教學行為，走出科學教學中的誤區(qū)，促進新課程改革的持續(xù)和深入發(fā)展。
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