從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革

從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革

北京師范大學(xué)心理學(xué)院副院長 姚梅林

　�。壅�　要］學(xué)習(xí)的情境理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體與其所依存的物理和社會文化歷史情境的相互作用，在學(xué)習(xí)的實質(zhì)、內(nèi)容、方式以及教育應(yīng)用等諸多方面，情境理論都呈現(xiàn)出與認(rèn)知理論有所不同的新范式。情境理論對以往的學(xué)習(xí)理論具有一定的整合作用。

　　［關(guān)鍵詞］認(rèn)知；情境；學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)范式

　　在近百年的歷史發(fā)展過程中，教育心理學(xué)對學(xué)習(xí)的探討歷經(jīng)了不同程度的改革，其中20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究可以說是對行為主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)觀的徹底變革。在此后的幾十年中，無論是在研究理念、研究對象、研究方式還是研究領(lǐng)域等方面，認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究都與行為主義有顯著的不同，并在理論與實踐兩個層面上都取得了突破性的進(jìn)展。20世紀(jì)80年代末、90年代初，由于受到認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)。心理學(xué)、人類學(xué)以及社會學(xué)等學(xué)科的共同影響，加之對當(dāng)時的學(xué)校教育脫離實際、知識惰性化等狀況的不滿，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸從認(rèn)知轉(zhuǎn)向了情境。學(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。情境理論雖然也強(qiáng)調(diào)意義的建構(gòu)，但鑒于意義建構(gòu)的根本途徑是個體參與實踐活動，與情境互動，因此，研究者更傾向于用“情境”一詞來代替籠統(tǒng)的“建構(gòu)”一詞。

　　學(xué)習(xí)的情境理論將個體、社會以及環(huán)境等置于統(tǒng)一的整體中來考慮，對學(xué)習(xí)進(jìn)行重新界定，賦予學(xué)習(xí)這一主題以新意，在學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式等諸多方面呈現(xiàn)出與認(rèn)知取向有所不同的新范式。

　　一、什么是學(xué)習(xí)：從獲得表征到參與實踐

　　學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？這是任何學(xué)習(xí)理論都不可回避的根本性問題，對此不同的回答也是不同的學(xué)習(xí)理論的主要分歧所在。認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)、并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個人內(nèi)部的一種活動。情境理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動。

　　從獲得表征的認(rèn)知觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向參與實踐的情境觀點(diǎn)，這與研究者的哲學(xué)思想的變化有直接關(guān)系。認(rèn)知理論的哲學(xué)思想是一種主觀/客觀的二元論，盡管承認(rèn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間具有相互作用，但彼此是獨(dú)立的，思維、學(xué)習(xí)與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個體內(nèi)部的過程，物理與社會環(huán)境僅是外部的影響因素。因此，從某種意義上講，學(xué)習(xí)活動更多的是通過個體的心理活動，將外在于個體的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，即獲得認(rèn)知經(jīng)驗。比如說，對符號性表征進(jìn)行編碼、轉(zhuǎn)換，形成更合理的、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者用適當(dāng)?shù)恼Z言符號來描述客觀世界的特征和關(guān)系，或者用已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來解決客觀問題等。外部客觀世界是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個體而存在的，不會因不同的學(xué)習(xí)者而異。作為學(xué)習(xí)者則要盡量通過學(xué)習(xí)活動來客觀、真實地反映外部世界。從教學(xué)的角度來看，應(yīng)該盡量教給學(xué)生那些表征著客觀真實世界的知識，當(dāng)然這些知識不會因不同的學(xué)生而有所不同。當(dāng)學(xué)生自己頭腦中具有與教師或書本中相同的表述或結(jié)構(gòu)時，就意味著學(xué)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)活動，獲得了相應(yīng)的知識經(jīng)驗。

　　情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，認(rèn)為個體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。個體的學(xué)習(xí)活動實際上是個體主動參與實踐活動，與環(huán)境保持動態(tài)的適應(yīng)，而不是以某種認(rèn)知表征來準(zhǔn)確地匹配客觀事物的過程。也就是說，學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生既非個體或環(huán)境某個單一方面決定的，也非個體對外部客觀世界的被動反映。這樣一個主動參與實踐、與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過程可以表現(xiàn)在許多方面，如個體通過在紙上做記錄、與他人討論、尋求外界幫助等多種方式來利用環(huán)境資源進(jìn)行學(xué)習(xí)或解決問題；個體用語言來表達(dá)通過主動探究所得到的結(jié)果，用語言來協(xié)調(diào)和適應(yīng)社會實踐活動，而不只是對客觀規(guī)律加以描述；通過與某一特定群體中的其他成員之間的協(xié)調(diào)、互動，個體的社會角色或身份發(fā)生改變，這種不斷社會化的過程也是學(xué)習(xí)活動的一種表現(xiàn)�？傊�，學(xué)習(xí)的情境理論認(rèn)為，個體參與實踐活動、與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制，個體的心理活動與物理環(huán)境和社會環(huán)境是互動的、不可分割的。

　　二、學(xué)什么：從認(rèn)知能力取向到實踐能力和社會化取向

　　由于上述兩種理論對學(xué)習(xí)實質(zhì)的不同理解，在學(xué)什么的問題上也相應(yīng)表現(xiàn)出不同的側(cè)重點(diǎn)。

　　認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，無論學(xué)什么，都是以形成認(rèn)知能力為根本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)知能力是個體適應(yīng)環(huán)境的關(guān)鍵要素。圍繞認(rèn)知能力這一核心，研究者關(guān)注了幾方面的主題。理解概念是形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本前提，概念是要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容之一。鑒于此，研究者結(jié)合具體的數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科探討了個體的概念理解產(chǎn)生的機(jī)制、發(fā)展特征、錯誤概念的產(chǎn)生以及改變等問題。認(rèn)知技能以及學(xué)習(xí)策略也是個體認(rèn)知能力形成中所不可缺少的關(guān)鍵成分，它們不僅有助于學(xué)習(xí)者擴(kuò)展知識的數(shù)量，而且也對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合理組織有極其重要的作用。無論是一般的認(rèn)知技能與策略，如推理、記憶、通用問題解決方法等，還是不同學(xué)科課程中的一些具體的認(rèn)知技能與策略，如閱讀與寫作策略、數(shù)學(xué)應(yīng)用題解題策略，或者起到計劃、監(jiān)督與調(diào)控作用的元認(rèn)知技能等，都直接決定著認(rèn)知能力水平的高低，因此也是研究者給予關(guān)注的主要課題。此外，認(rèn)知能力往往通過問題解決的過程表現(xiàn)出來，優(yōu)化問題解決的認(rèn)知過程、訓(xùn)練問題解決的方法無疑是提高認(rèn)知能力的有效途徑。由于認(rèn)知能力的形成也受到動機(jī)等因素的影響，因此，自我效能、期望與價值、歸因、學(xué)習(xí)目標(biāo)等都是認(rèn)知能力形成過程中不容忽視的重要動機(jī)變量�？傊�，要有效地形成認(rèn)知能力，可以從概念的理解、技能與策略的掌握、解決問題的認(rèn)知過程以及動機(jī)等方面著手。

　　與認(rèn)知理論有所不同，情境理論認(rèn)為，認(rèn)知能力固然重要，但如果脫離具體的實踐環(huán)境，一方面認(rèn)知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。就學(xué)習(xí)者個體而言，學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志就是越來越容易地、有成效地參與團(tuán)體重要的實踐活動。也就是說，學(xué)習(xí)是一個不斷增長其實踐能力、不斷社會化的過程。無論學(xué)什么，都是以形成個體參與實踐活動的能力，并在實踐活動中對所在團(tuán)體做出自己的貢獻(xiàn)為根本目的。實踐能力既表現(xiàn)為與物理環(huán)境的有效互動，也表現(xiàn)為與社會環(huán)境的有效互動。雖然各個成員在不同的情境中可能會以不同的方式進(jìn)行互動，但成功的互動所需的基本成分是相似的，既需要一般的認(rèn)知能力與態(tài)度傾向，如主動地發(fā)現(xiàn)、提出問題，建構(gòu)假想或猜測，提供證據(jù)或事例等，也需要協(xié)作、討論等社會交往能力與態(tài)度傾向，如與團(tuán)體中的其他成員進(jìn)行對話，做出解釋或進(jìn)行必要的爭論，或者進(jìn)行某種形式的合作與協(xié)調(diào)。個體在與環(huán)境的長期而真實的互動過程中，不僅掌握了成功的實踐活動所需的知識與技能，使知識與技能的應(yīng)用發(fā)生于真實的背景中，而且也接受了所在團(tuán)體的價值信念與規(guī)范，成為團(tuán)體中的一員，進(jìn)而加速了個體的社會化進(jìn)程。總之，情境理論認(rèn)為，只有圍繞著促進(jìn)實踐能力的形成、加速個體的社會化進(jìn)程這樣一種核心目標(biāo)來探討學(xué)什么的問題，才能真正地使個體學(xué)有所成，學(xué)以致用。

　　三、怎么學(xué)：從個人建構(gòu)到相巨作用

　　要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容或結(jié)果不同，其相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式或最適宜的學(xué)習(xí)途徑有可能不一樣。鑒于認(rèn)知理論與情境理論在學(xué)什么的問題上各有側(cè)重，二者在如何學(xué)方面也略有不同。

　　認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個體通過主動的心理建構(gòu)活動，來獲得那種能真實反映客觀規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效地解決問題的認(rèn)知能力。個體主動的建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時記憶、長時記憶、反應(yīng)等一系列的合理、有效的心理加工程序來對信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲存、提取與應(yīng)用。再比如，個體針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)階段，選用各種適宜的學(xué)習(xí)方法與策略來對信息進(jìn)行有意義的、深層次的加工，通過同化或順應(yīng)來形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。諸如復(fù)述與復(fù)習(xí)策略、精細(xì)加工策略、組織策略以及各種綜合性的閱讀理解策略、問題解決策略等，都是個體用于建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式。個體的主動建構(gòu)還表現(xiàn)為根據(jù)自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而采取各種自我調(diào)節(jié)措施，如學(xué)習(xí)前的計劃、學(xué)習(xí)中的監(jiān)控以及學(xué)習(xí)后的反饋與矯正；有效地管理和利用各種資源，如調(diào)整心境、維持努力、尋求他人幫助等�？傊�，無論是直接指向?qū)W習(xí)過程的建構(gòu)方式，還是間接影響學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)了這樣一個觀點(diǎn)：認(rèn)知能力的形成取決于個體的主動建構(gòu)。

　　情境理論則認(rèn)為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。情境理論特別強(qiáng)調(diào)個體與特定的社會團(tuán)體（community）之間的相互作用，這個團(tuán)體不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是該團(tuán)體的成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實踐活動。新成員在參與團(tuán)體的實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在團(tuán)體中的身份和自我價值感。而新成員的成長又促進(jìn)了團(tuán)體的發(fā)展，使團(tuán)體具有再生循環(huán)性和可持續(xù)發(fā)展性。比如開始時，學(xué)生在教師的幫助下學(xué)習(xí)，通過教師的眼睛看世界，是一個外圍的參與者。在研究與學(xué)習(xí)過程中，在師生大量的互動中，學(xué)生的知識技能、態(tài)度體驗以及價值信念等都有相當(dāng)程度的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生自己充當(dāng)教師角色或成為團(tuán)體中的核心骨干時，學(xué)習(xí)過程仍在進(jìn)行，一方面不斷地完善自己的實踐能力、提高在團(tuán)體中的自我價值感，另一方面也通過完成任務(wù)、幫助他人或提攜后生等方式不斷為團(tuán)體的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。簡言之，個體在參與團(tuán)體的實踐活動中，團(tuán)體通過各種直接或間接的方式來傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，使個體不斷地建構(gòu)實踐能力，建構(gòu)自己在團(tuán)體中的身份與關(guān)系。反過來，個體又作為團(tuán)體中的一個成員，塑造和發(fā)展著團(tuán)體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，個體與團(tuán)體不斷地發(fā)展、進(jìn)步著。

　　四、教育應(yīng)用：從學(xué)校走向到社會走向

　　認(rèn)知理論與情境理論在學(xué)習(xí)觀上的不同也直接決定其教育理念及其價值取向的不同。認(rèn)知理論將教育看作是為學(xué)生的將來做準(zhǔn)備，學(xué)校是一個訓(xùn)練學(xué)生能力，尤其是訓(xùn)練認(rèn)知能力的特定場所，與學(xué)生生活的現(xiàn)實世界不同。教師是指導(dǎo)者、權(quán)威，是發(fā)現(xiàn)與開發(fā)學(xué)生認(rèn)知潛能的伯樂。而情境理論則把教育看作是為滿足學(xué)生以及團(tuán)體的現(xiàn)時社會需要服務(wù)的，學(xué)校本身就是學(xué)生現(xiàn)實生活的一個場所。教師是學(xué)生的良師益友，在團(tuán)體中與學(xué)生共同成長，引導(dǎo)學(xué)生逐步成為具有實踐能力的骨干成員。兩種理論在教育實踐方面的差異可以從學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程的制定、學(xué)習(xí)成效的評定等很多具體的方面反映出來。

　　在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置方面，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供各種機(jī)會去建構(gòu)理解和問題解決的能力。比如利用各種直觀的、可操作的具體材料或教具來幫助學(xué)生理解概念；或者利用計算機(jī)給學(xué)生提供具有交互功能的物理環(huán)境或模擬情境，使學(xué)生對概念、原理等有深層次的理解。情境理論則強(qiáng)調(diào)社會文化因素的作用，力圖為學(xué)生提供這樣一種環(huán)境：使學(xué)生參與社會實踐、進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，并支持其確立積極的身份。比如應(yīng)用小組討論與合作學(xué)習(xí)、課堂交談、支架式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒等方式，使學(xué)生不只是注意結(jié)果的正確與否，而更關(guān)心如何達(dá)到相互理解、如何參與團(tuán)體的實踐活動。在分組時，特別強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性，使學(xué)生能夠更多地接觸、感受、理解來自不同文化背景的成員的思想與情感。情境理論還強(qiáng)調(diào)盡量給學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，以體現(xiàn)真實生活的要求。

　　在制定學(xué)科課程時，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該給學(xué)生提供有組織的概念結(jié)構(gòu)，并與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相符。因此，漸進(jìn)分化、先行組織者、螺旋式課程等都是課程編制應(yīng)遵循的基本原則。認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略與思維技能，并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分，結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容加以教學(xué)。而情境理論認(rèn)為，概念與原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動方式進(jìn)行的，學(xué)校的課程除了體現(xiàn)該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生參與活動的類型與方式。如恰當(dāng)?shù)厥褂媚骋粚W(xué)科所特有的表述或交談方式，包括如何應(yīng)用某課程的專業(yè)術(shù)語來提出問題、建構(gòu)假想、提供證據(jù)、進(jìn)行解釋或討論等。再比如，課程中給學(xué)生提供各種機(jī)會，使學(xué)生實踐探究、合作、自主的學(xué)習(xí)方式。這些不同的活動方式既為課程實施提供了一個適宜的平臺，同時又作為課程的重要組成部分而被學(xué)生不斷地練習(xí)、實踐著。

　　在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評估時，認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)要考察學(xué)生對某一學(xué)科領(lǐng)域基本原理的理解程度以及能否應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅc策略來解決該領(lǐng)域的問題，為此，應(yīng)更多地采用操作性的、真實性的評價。也就是說，要求學(xué)生完成比較復(fù)雜的、綜合性的、需要花費(fèi)一定時間的真實性任務(wù)，以此來評價學(xué)生的理解與解決問題的能力。為了更全面、客觀地評價，還可以采用成長記錄袋等方式來評價學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中各個方面的發(fā)展、進(jìn)步的狀況。與認(rèn)知理論所倡導(dǎo)的評價原則相似，情境理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成效的評價應(yīng)該結(jié)合真實的問題解決過程進(jìn)行，以評價學(xué)生的探究能力及參與實踐活動的能力。此外，情境理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評價，認(rèn)為學(xué)生不只是一個被評價者，而且應(yīng)該參與到對自己、對他人、對團(tuán)體的有意義的評價過程中來，進(jìn)而培養(yǎng)其準(zhǔn)確的判斷力和責(zé)任感，加強(qiáng)對團(tuán)體做出貢獻(xiàn)的意識。

　　五、結(jié)語：從分化、對立到整合、互補(bǔ)

　　20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以行為主義學(xué)習(xí)理論的對立學(xué)派的面目出現(xiàn)，發(fā)展至今仍是具有優(yōu)勢的一個學(xué)派。而情境學(xué)習(xí)理論則處于發(fā)展的初級階段，許多方面有待完善與具體化。但從二者對學(xué)習(xí)的論述來看，情境理論似乎具有更強(qiáng)的整合特性，對以往的理論具有更大的包容性和擴(kuò)充性。比如認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)從個體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其形成的角度來研究學(xué)習(xí)，包括符號的表征、轉(zhuǎn)換以及表達(dá)等具體過程。情境理論則更關(guān)注學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)，關(guān)注由個體、團(tuán)體以及環(huán)境資源等構(gòu)成的系統(tǒng)的特征，關(guān)注系統(tǒng)中各個成分之間的相互作用。再比如，認(rèn)知理論更適合解釋對某一特定領(lǐng)域的概念與原理的理解等，而情境理論并非針對某一特定領(lǐng)域的具體任務(wù)，而是指向于所有的領(lǐng)域。有人認(rèn)為，情境理論可以作為最佳的整合框架，將認(rèn)知理論，甚至行為主義理論整合進(jìn)來。

　　雖然情境理論在某些方面比認(rèn)知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級階段，因此在某些方面仍需進(jìn)一步完善與證實。比如，該理論沒有明確地說明在各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效教學(xué)支持的特征。缺乏有效的教學(xué)支持，學(xué)生將一無所獲。此外，雖然參與復(fù)雜的真實問題的解決有助于學(xué)生實踐能力的提高，但由于學(xué)生已有經(jīng)驗、動機(jī)水平、認(rèn)識信念等的差異，并非所有的學(xué)生都能夠從中獲得最大效益�？傊�，應(yīng)該對情境學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的研究，并把認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和行為學(xué)習(xí)理論中的有效學(xué)習(xí)和教學(xué)形式補(bǔ)充到情境學(xué)習(xí)理論中來。

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