全球課程改革走向何方

全球課程改革走向何方 本報記者蔣建華   我國教育發(fā)展“進入了一個嶄新的時代——課程改革時代”，課程改革要求我們“建構一種對話、合作與探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學的課程奉獻給新世紀的中國兒童”。為此，由國際課程促進協(xié)會(International Association for Advancement of Curriculum Studies)決定、教育部人文社會科學重點研究基地——華東師范大學課程與教學研究所日前主辦了第一屆世界課程大會。本屆大會研討的主題為“全球化視野中的課程研究與課程改革”，中國學者可以以大會為契機，在全球化視野下反思我國課程理論研究和課程改革，為我國課程改革的進一步深化和落實提供更系統(tǒng)的理論支撐和經(jīng)驗。   美國專家：追求對話，追求靈性   1.派納：跨越文化“對話”   國際課程促進協(xié)會主席、美國路易斯安納州立大學派納教授在題為《構建連接中國和北美課程研究的橋梁》的演講中探討了日裔美國路易斯安納州立大學Aoki教授在教育學領域的杰出成就。派納認為，Aoki所關注的跨越文化的“對話”理論，為國家文化間的“動態(tài)關系”提供了支撐，尤其可以幫助搭建北美和中國課程研究的橋梁。   派納介紹了Aoki著作中幾個值得注意的特點：首先，關注教學中的“生活體驗”。其次，以“地點”和“歷史”的視角構建了Aoki的教育學。Aoki從現(xiàn)象學角度理解課程，探討了如何以一種新的視野來傾聽課程。派納認為，Aoki的著作能夠為我們提供一座跨越文化交流的“橋梁”，正如Aoki自己所說：“我們不必急于過橋，事實上，對于我們，在橋上逗留片刻更是一種誘惑。”   2.威廉·多爾：追求靈性的精神家園   路易斯安納州立大學多爾教授以《尋求靈性——對西方課程思想的反思》為題，介紹“3S”——科學(science)、故事(story)與精神(spirit)三者在課程中的相互作用和關系。他認為，科學致力于邏輯推理的探索，以本質(zhì)的、真實的或現(xiàn)實的情況為基礎，追求精確性、確切性和嚴密性，注重證明和調(diào)查，運用數(shù)學(主要指定量的)和科學方法，是單一眼睛的推理(one-eye-reason)。故事反映的是文化歷史和人情世故，以模式或經(jīng)驗為基礎，運用隱喻、諷刺或解讀的方式，追求感覺到的經(jīng)驗或體驗到的東西，是定性的唯我論的主觀經(jīng)驗方式，是人文社會科學研究中的常用方法。精神領域是寬廣的生命表現(xiàn)，它對科學和故事起著“關鍵性綜合”，它存在于兩者之間。精神的空間是無法言說的、美學的、創(chuàng)造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一種“參與性的”，涉及激情、娛樂、敬畏與尊敬等。   3.惠特森：以國際復興重建課程研究   特拉華大學托尼·惠特森教授在《研究課程“因其固然”：以國際復興為關頭重建課程研究》主題演講中，首先提出問題：什么是“課程研究”？或者說，“課程研究”到底在研究什么對象？在全球化時代，課程研究已經(jīng)出現(xiàn)了危機，我們必須展開對話，通過對話，拯救危機，改善教育。課程研究不是要建設課程內(nèi)容，而是要理解課程。他以“庖丁解牛”的故事形象地描述了我們目前對課程的理解，指出這是現(xiàn)實主義理解課程大綱的角度，我們應該對課程有更寬泛的認識，再也不能把課程大綱看作教學內(nèi)容。課程的特點涉及人類的生存狀況，所以我們不要談論世界，而要切身感受世界。他還以“瞎子摸象”作比喻，指出課程研究只顧眼前和表面現(xiàn)象是不行的，必須把哲學理念滲透到課程思考中。   中國的課程究竟是什么？他認為，要從佛學與儒家的思想中尋求課程智慧。課程中主要有兩個部分：一是“人生體驗”，對自我的內(nèi)心體驗，對世界的體驗；二是人與社會的關系。他從儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。課程中的“程”意味著人的形成，“成為人、成人、成年”。   印度專家：受意識形態(tài)主宰的印度課程   印度圣安教育學院莉迪婭·費爾南德斯教授以“走向意識形態(tài)之路”為主線介紹了印度課程情況。她回顧了印度五千年來的教育與課程的發(fā)展歷程，認為，印度教育在發(fā)展過程中，曾深受佛教、伊斯蘭教、英國教育傳統(tǒng)等因素的影響。1947年，印度獨立后，教育課程開始關注科學課程，同時也重視人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后頒布的《國家教育政策》和《國家教育課程體制》等重要文件，適應了新時代的要求，倡導科技與人文、國家與個人之間的平衡。2000年的《學校教育國家課程綱要》提出的文化遺產(chǎn)、社會凝聚力等17個學習領域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些國家主義者借倡導民族精神和價值觀教育的名義，反而加強了對教育的控制，中小學的教育科目完全由政府來制定，而不與中央教育委員會協(xié)商。   費爾南德斯教授認為，這種意識形態(tài)課程所灌輸?shù)膬r值觀，將使印度走向危險境地。她倡導，在當前的環(huán)境中，印度必須重新規(guī)劃教育內(nèi)容和教育過程，傳授普遍的、永恒的價值觀，以使印度的教育課程與國家的社會、政治、經(jīng)濟發(fā)展相適應，順應全球化的需要。   以色列專家：教師作為文本，而不是知識的儲藏者   以色列希伯來聯(lián)合大學保羅·芬伯格教授在《超越能力——教師作為文本》的演講中，從以色列的道德教育入手，認為，在多元的社會環(huán)境中，教師是促進變化、受變化影響以及導致變化發(fā)生的人，因而，教師的通情達理和對學生的關愛能促進學生學習更多的知識，展現(xiàn)更多的創(chuàng)造才能和解決問題的能力。因此，保羅·芬伯格教授認為，在教學中，反省并決定做什么的行為是一個道德問題，從這一點看，教師應該成為文本，而不是知識的儲藏者。尤其在學生遭遇道德困境時，教師更要自動敞開心胸，向?qū)W生呈現(xiàn)出最為廣泛的課程資源，并在對學生提供道德選擇時，探出學生的反應，實現(xiàn)更好的教育。   保羅·芬伯格教授認為，要成為正直的老師：一是促進學生對文本材料的掌握能力；二是顯示對學生所遇到的困難的關注與同情；三是為學生樹立榜樣；四是要尊重學生；五是要對當代社會中所出現(xiàn)的課程兩難問題有所認識。   澳大利亞專家：國際合作與比較   1.諾埃爾·高夫：培養(yǎng)面向世界的公民   澳大利亞迪肯大學教育社會與文化研究院諾埃爾·高夫教授，在題為《跨國課程研究：課程工作中的新成員及其聯(lián)盟》的演講中指出，在全球化背景下，為推進世界課程改革跨越文化和國界的研究，需要建立跨國課程媒體，由他組織建立的《跨國課程研究》雜志與http：//www.iaacs.org網(wǎng)站，旨在為課程研究創(chuàng)造一個合作、交流和建立信念的論壇。高夫教授強調(diào)，要用非殖民主義的理念來建立這樣的研究基地，非殖民化的學術語境反對“白人至上主義”，讓各種政治觀點充分表達，使各個地區(qū)的文化環(huán)境都囊括進課程研究中，從而拓展研究視野。他認為，課程文化的建立取決于對全球化的看法。在全球化時代，民族文化觀念不應局限于一個地區(qū)，而應通過責任與道義把人們凝聚起來，培養(yǎng)面向世界的公民。   2.科林·馬什：課程變革需要適當空間      西澳大利亞科汀技術大學科林·馬什教授《澳大利亞與香港課程決策的比較》的演講，從三方面對澳大利亞和香港地區(qū)的課程決策進行了比較：誰發(fā)起了改革？誰控制和決定改革的重點？誰傳遞課程？他認為，澳大利亞和香港課程改革的許多理念都是相似的，但是香港課程改革的發(fā)起和控制基本都是由香港特區(qū)政府決定的，而澳大利亞聯(lián)邦政府由于沒有合法權而無法左右各州的教育政策。結果是，香港的課程改革在取得政府的資金和專業(yè)援助的巨大支持下順利推進，而澳大利亞聯(lián)邦政府近年來發(fā)動的大規(guī)模的課程改革卻收效甚微。但是，香港缺乏教師專業(yè)團體和家長聯(lián)合會的參與，課程決策缺乏廣泛的基礎，往往偏于單一。而澳大利亞在州課程框架內(nèi)的學校自身課程變革具有很大的空間，并使得學校課程改革易于在澳大利亞學校內(nèi)部進行。   中國專家：中國課程改革的問題和對策   1.上海鐘啟泉：課程改革面臨諸多迫在眉睫的問題   華東師大課程所所長鐘啟泉教授的演講題目是《中國基礎教育課程改革：問題與行動》。他指出，中國內(nèi)地正在開展從“控權”到“賦權”，從“大一統(tǒng)”到“多元化”的新型課程文化的創(chuàng)造。由于舊有課程文化所造成的形形色色的思想障礙和陳規(guī)陋習，課程改革目前面臨諸多迫在眉睫的問題，主要包括：(1)重點中學政策問題。今天，重點學校的幽靈還在中國大陸游蕩。在課程改革時代，“辦好每一所學校，培養(yǎng)好每一個學生”應當是基礎教育責無旁貸的使命，因此，重點學校政策必須休矣。(2)教材編寫與審查隊伍的建設問題。現(xiàn)在教材編、審隊伍存在三大問題：編寫隊伍素質(zhì)有待提升，審查隊伍觀念有待更新，編、審隊伍之間的關系有待協(xié)調(diào)。(3)教師專業(yè)化的定位問題。教師專業(yè)化建設正經(jīng)受著“工程化”驅(qū)動“專業(yè)化”、“行政化”驅(qū)動“專業(yè)化”、“技術化”驅(qū)動“專業(yè)化”的干擾和背叛。(4)研究性學習的困境。現(xiàn)行的研究性學習思路封閉、內(nèi)容干癟、混淆視聽，存在功利主義與精英主義、知識主義與技能主義、活動主義與經(jīng)驗主義的傾向。   2.臺灣莊明貞：男女在社會中的平等   臺北師范學院莊明貞教授報告了1991年以來臺灣課程標準改革的軌跡，著重介紹了臺灣新頒布的九年一貫制課程綱要及其指導原則。臺灣九年一貫制課程致力于建立六項議題：信息技術、環(huán)境教育、性別教育、人權教育、職業(yè)發(fā)展教育和家政教育，其中性別議題是莊教授報告的重點。性別議題的實質(zhì)在于給男女學生提供平等的學習機會，最終達到男女在社會中的平等。在這次九年一貫制課程改革中，性別教育課程目標包括認知目標(理解性別的意義、性別角色與性別關系)；情感目標(培養(yǎng)適當?shù)男詣e概念和正確的價值觀)；行動目標(培養(yǎng)批判性思維能力和實際行動的能力)。為實現(xiàn)這些目標，就需要培養(yǎng)學生的三種核心能力，即性別自我理解、性別個人關系和性別自我突破。然而，實際實施遇到了許多始料不及的阻力，表現(xiàn)在，在課程綱要所規(guī)定的20%的彈性時間內(nèi)，性別教育議題往往受到一些“強勢”課程的排擠。同時，那些傳統(tǒng)的“高級”學科課程為了維護自己在課程體系中的原有地位，也排斥性別議題的融入，從而形成所謂的強勢學科霸權。   3.香港何文勝：香港初中國文教科書的創(chuàng)造性思維能力訓練   香港教育學院何文勝教授在主題演講中介紹了香港初中國文教科書的創(chuàng)造性思維能力訓練的研究。何文勝教授對香港現(xiàn)行三套初中語文教科書的課后練習進行研究后討論了兩個問題：創(chuàng)造性思考能力訓練元素安排的問題，數(shù)據(jù)統(tǒng)計中創(chuàng)造性思考能力訓練的量和質(zhì)的問題。他建議：用各單元以至各單元的課后練習來訓練學生的創(chuàng)造性思維能力；平均每個單元應有二至三個創(chuàng)造性思考能力訓練的題目；在提高三套教科書的創(chuàng)造性思考能力訓練的質(zhì)量的同時，教師可以在有關教材的基礎上，加入創(chuàng)造性思考能力訓練的提問；提問要做到從較低認知層次往較高認知層次的方向發(fā)展；在教學中需要注意創(chuàng)造性思維教學的原則。通過研究，他得出結論：語文科要負起創(chuàng)造性思考能力訓練的功能；用滲透方法來進行創(chuàng)造性思考能力訓練比較合理；創(chuàng)造性思考能力訓練的工作，應在聽、說、讀、寫的教學過程中進行；現(xiàn)行教科書訓練學生的聚斂型思維有余，擴散性思維略有不足；教師必須掌握思考能力訓練的提問策略，系統(tǒng)地滲透在每個教學單元中。   《中國教育報》2004年1月2日第6版      

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