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淺談朗讀的功能
[作者] 思雨
[內(nèi)容]
和其他學(xué)科的教學(xué)一樣，語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)也要求富于直觀性。由于語(yǔ)文學(xué)科具有自己的特點(diǎn)，即比抽象思維更多的形象思維，比科學(xué)主義更多的人文主義，因此在這門(mén)學(xué)科使用直觀性的教學(xué)方法，不僅顯得十分必要，而且和這門(mén)學(xué)科的特點(diǎn)十分吻合，因此又是順理成章的事。
在語(yǔ)文教學(xué)中采用直觀性的方法，能夠克服語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的名詞術(shù)語(yǔ)脫離閱讀實(shí)際、抽象的東西離開(kāi)具體形象、理解和感知分離的矛盾。能夠以鮮明生動(dòng)的形象吸引學(xué)生，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情，促進(jìn)知識(shí)的吸收和鞏固，發(fā)展學(xué)生的形象思維能力。
語(yǔ)言直觀是直觀性教學(xué)的手段之一，朗讀屬于語(yǔ)言直觀。捷克教育家夸美紐斯說(shuō)：“可以為教師定下一則金科玉律。在可能的范圍，一切事物都應(yīng)該盡量的放在感官的前面”。意思是說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)要盡量的直觀。要盡量的讓更多的感官去感受體驗(yàn)知識(shí)�？涿兰~斯的要求可以通過(guò)朗讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。朗讀將書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成了出聲的口頭語(yǔ)言。它再造了作品的意境和形象，傳導(dǎo)了濃烈的感情因素，它以聲明理，以聲傳情，它確實(shí)可以把作品的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、特色和風(fēng)格等諸多東西，放在學(xué)生們的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官的面前，可以幫助學(xué)生把語(yǔ)文學(xué)好。
情感是人腦對(duì)客觀教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)主體結(jié)構(gòu)中的一個(gè)必不可少的非智力因素。心理學(xué)也認(rèn)為，主體對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，外部世界對(duì)主體的刺激，只有首先通過(guò)主體內(nèi)部的情感體系才能折射出來(lái)。也就是說(shuō)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)世界的認(rèn)識(shí)要通過(guò)自身的情感體驗(yàn)才能折射出來(lái)。要想讓學(xué)生完成由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，就要注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的積極情感。在語(yǔ)文教學(xué)中，朗讀的方法如果運(yùn)用得當(dāng)。是可以促進(jìn)這一積極性情感的形成的。比如在戲劇教學(xué)中，教師一上課就可以朗讀一段抑揚(yáng)頓挫明顯、感情色彩強(qiáng)烈的人物對(duì)話。比如在教《雷雨》時(shí)，讀一段周樸園得知眼前的四鳳就是當(dāng)年的侍萍后，兩人之間的語(yǔ)言交鋒，可以聲情并茂的把人物不同的神態(tài)、心態(tài)乃至性格，形象的展現(xiàn)在學(xué)生的面前，一下子就能抓住學(xué)生．使他們喜歡上將要學(xué)習(xí)的課文。接著如果再讓學(xué)生分角色練習(xí)朗讀，他們的學(xué)習(xí)積極性就會(huì)很高。不少學(xué)生在練習(xí)之后就躍躍欲試，很想當(dāng)堂演示，一展身手；少數(shù)靦腆、內(nèi)向的學(xué)生雖然未必愿意在眾人面前朗讀，但是它們也“單練”得很起勁，因?yàn)樗鼈兺ㄟ^(guò)朗讀愛(ài)上了這篇課文，盡管他們也許只想自己讀給自己聽(tīng)，“孤芳自賞”一番。一旦學(xué)生對(duì)所學(xué)的課文產(chǎn)生了積極的情感，他們就很容易投入到朗讀訓(xùn)練中去，一旦他們朗讀到位了，或者基本到位了，教師再對(duì)課文中需要理解的知識(shí)點(diǎn)和需要掌握的技能，略加點(diǎn)撥、歸納，學(xué)生就能夠順利的接受和掌握了。
朗讀是有聲的語(yǔ)言，它擅長(zhǎng)于音色、音調(diào)、語(yǔ)氣、節(jié)奏等語(yǔ)音的變化，來(lái)表現(xiàn)感情的發(fā)展變化，它可以把蘊(yùn)含在文章的感情的語(yǔ)言的形式外現(xiàn)出來(lái)。使之凸現(xiàn)，使之明朗。因此我們完全可以通過(guò)朗讀去把握課文的感情線索。再根據(jù)感情的線索順藤摸瓜，去探尋課文的蘊(yùn)意和主旨。比如在教《李闖王渡黃河》時(shí)，我們可以避免大段的分析，在學(xué)生對(duì)課文的主要內(nèi)容有個(gè)粗略的了解后，就讓學(xué)生進(jìn)入角色分段朗讀，要求學(xué)生把自己的感情融入課文所營(yíng)造的氛圍中去，把自己當(dāng)成李闖王、船夫，從而體驗(yàn)、領(lǐng)悟課文的線索。要求學(xué)生去品味“解救”、“急得頭發(fā)胡子都白了”、“日盼夜盼”等詞語(yǔ)。教師不急于給學(xué)生答難釋疑，而是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，認(rèn)真的讀，深情的讀，讀出味來(lái)，讀出神來(lái)。在朗讀的基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生去劃分段落，分析人物，總結(jié)中心，挖掘深刻含義等。
最后學(xué)生會(huì)驚奇的發(fā)現(xiàn)，自己提出的問(wèn)題竟然會(huì)在細(xì)讀品味課文的過(guò)程中自然而然的解決了。就這樣，朗讀作為一種引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的方法，收到了事半功倍的效果。
作品中所出現(xiàn)的事物在特征上、程度上、性質(zhì)上乃至審美情趣上可能有諸多的不同，同樣，作者對(duì)不同的事物會(huì)產(chǎn)生不同的感情，如果利用朗讀把這種對(duì)不同事物的不同的感情色彩準(zhǔn)確的傳導(dǎo)出來(lái)，不僅對(duì)理解課文一般的內(nèi)容有好處，有時(shí)處于克服教學(xué)中的難點(diǎn)也有幫助。一位教師在分析《沁園春》時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)頗有難度的問(wèn)題，“毛澤東把古代的幾位封建帝王說(shuō)成都有‘略輸’、‘稍遜’、‘只識(shí)’的缺陷，是不是小看了那幾位帝王？”老師立刻意識(shí)到那學(xué)生對(duì)詞的主題思想還不大理解，他啟發(fā)學(xué)生思考的方法很別致，他把“惜秦皇漢武”那幾句詞朗讀一遍，讓學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)朗讀中傳導(dǎo)了詩(shī)人的什么感情，是批評(píng)？是贊美？是輕視？是惋惜？學(xué)生說(shuō)是惋惜，教師肯定了學(xué)生的回答并且指出，那幾位封建帝王盡管也建立了自己的功業(yè)，盡管也不失為杰出的人物，但是他們畢竟代表了舊的時(shí)代、舊的文明。因此詩(shī)人在贊賞他們英雄業(yè)績(jī)的同時(shí)，也為他們身上無(wú)法克服的不足而感到惋惜。接著教師要求學(xué)生反復(fù)朗讀全詞最后三句，要求讀出作者的贊美自豪之情來(lái)。學(xué)生讀后，思緒活躍，議論紛紛，有的若有所思，有的似有所悟。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了前幾句和后三句的關(guān)系，即以古代英雄的不足襯托今天“風(fēng)流人手”的杰出，以惋惜之情襯托贊美之意，從而抒發(fā)了中國(guó)共產(chǎn)黨及其領(lǐng)導(dǎo)下的廣大人民群眾，正在為建立新中國(guó)這一千秋偉業(yè)而奮斗的滿腔豪情。這位教師在教學(xué)中巧妙的運(yùn)用了朗讀的方法，把范讀和練讀結(jié)合起來(lái)，把讀、聽(tīng)、思、評(píng)、議結(jié)合起來(lái)，使教學(xué)中的難點(diǎn)迎刃而解，渙然冰釋。
朗讀還是組織課堂教學(xué)的重要手段，是課堂教學(xué)藝術(shù)中常用的技巧。朗讀能很快的把學(xué)生吸引到教和學(xué)的雙邊活動(dòng)中來(lái)。由于季節(jié)和生理的原因，夏季的下午第一節(jié)課上，一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的精神往往不夠飽滿，甚至有打瞌睡現(xiàn)象，如果在上課時(shí)，讓學(xué)生練練朗讀，是能很快讓學(xué)生振奮起精神而進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)的。
課堂的教學(xué)節(jié)奏總要有張有弛，即便是高中學(xué)生也不可能整節(jié)課始終保持緊張興奮的狀態(tài)，朗讀可以活潑課堂的氣氛，調(diào)節(jié)教學(xué)的節(jié)奏。比如在講析一篇有一定深度的作品時(shí)，當(dāng)學(xué)生們已經(jīng)進(jìn)行了一番緊張的思索且教學(xué)活動(dòng)告一段落后，此時(shí)教師朗讀一段課文讓學(xué)生們欣賞，可以使課堂氣氛變得輕松，學(xué)生們緊張的大腦得以休息，學(xué)習(xí)并沒(méi)有中斷。不過(guò)換了一種形式。如此的松弛又為下面的緊張創(chuàng)造有利的條件，單調(diào)枯燥得以避免，學(xué)習(xí)的活動(dòng)力得以保持。借助朗讀還可以去穩(wěn)定教學(xué)秩序。比如由于種種主客觀原因，學(xué)生整體上情緒波動(dòng)不能安定，教師一走進(jìn)課堂就明顯感到班級(jí)亂哄哄的，此時(shí)如果直接維持紀(jì)律，效果未必很好，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)讓學(xué)生齊聲朗讀一段課文，課文讀完了，一些學(xué)生的浮動(dòng)不安的情緒被壓抑被轉(zhuǎn)移了，一個(gè)安靜良好的學(xué)習(xí)氛圍也就自然而然的形成了。這樣做，既省去了維持紀(jì)律的精力和時(shí)間，又讓學(xué)生熟悉課文，真可謂一舉兩得。
朗讀可以廣泛的運(yùn)用于各種文體的教學(xué)。詩(shī)歌、抒情散文、戲劇中運(yùn)用得多些。在詩(shī)歌教學(xué)中，可以用來(lái)領(lǐng)悟詩(shī)歌的節(jié)奏、感情、韻昧和意境；在教抒情散文時(shí)，可以用它來(lái)再現(xiàn)文中所創(chuàng)造的優(yōu)美的意境。真切的體驗(yàn)作者真摯的感情；還可以通過(guò)分角色朗讀戲劇文學(xué)中的人物對(duì)話，以此來(lái)理解戲劇語(yǔ)言的動(dòng)作性、含蓄性及富有個(gè)性。另外小說(shuō)、寫(xiě)入記事的記敘文甚至說(shuō)明文中文學(xué)色彩頗濃的科學(xué)小品都可以用朗讀來(lái)加強(qiáng)對(duì)作品的感受和理解。關(guān)于這些許多文章都進(jìn)行了闡述，我不想再繼續(xù)論述，我只粗補(bǔ)充一點(diǎn)，即對(duì)一些文字相對(duì)艱深而感情含量大的文言文，如果用朗讀去引導(dǎo)學(xué)生閱讀，常常會(huì)收到以簡(jiǎn)馭繁、以少勝多、以動(dòng)制靜的奇效。比如《過(guò)秦論》一文不可謂文字不深。如果按照傳統(tǒng)的逐字翻譯·分析·歸納的方法去上，課時(shí)花得多，教師教得累。學(xué)生學(xué)得吃力。我在教這課時(shí)吸取了以往的教訓(xùn)。先讓學(xué)生對(duì)這篇文章的時(shí)代背景、作者的寫(xiě)作目的和作者的藝術(shù)特色有個(gè)基本的了解，然后逐段指導(dǎo)朗讀。尤其要學(xué)生讀出文章的氣勢(shì)來(lái)，把對(duì)句子的解疑答難穿插在朗讀反復(fù)練習(xí)的間隙之中。逐段指導(dǎo)結(jié)束后，再讓學(xué)生把各段連起讀，讓他們注意語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、語(yǔ)氣的發(fā)展變化，以便從整體上去把握文章的脈胳．盡量貼近盡量充分體驗(yàn)作者那種激越的感情。由于較好的運(yùn)用了朗讀的方法，這節(jié)課的教學(xué)達(dá)到了預(yù)期的目的。課文的主旨學(xué)生理解了，課文的風(fēng)格學(xué)生親自體驗(yàn)到了，課文的語(yǔ)句全部弄通了，少花了一個(gè)課時(shí)，不少學(xué)生對(duì)賈誼飛揚(yáng)的辭采、四溢的才華大加贊賞，通過(guò)朗讀他們找到和賈誼在心靈上的相通之處，產(chǎn)生了共鳴。
總之，朗讀可以幫助學(xué)生發(fā)展口語(yǔ)，培養(yǎng)語(yǔ)感，熟悉語(yǔ)文規(guī)律，加深對(duì)課文的理解，領(lǐng)悟文章精妙之處。能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。朗讀作為一種教學(xué)手段，朗讀這種方法還可以廣泛的運(yùn)用到各種文體的教學(xué)中去，運(yùn)用好這種方法對(duì)搞好教學(xué)具有實(shí)用價(jià)值和普遍的意義。葉老說(shuō)：教是為了不教�！敝笇�(dǎo)學(xué)生朗讀課文作為“教”的一種，可以使學(xué)生通過(guò)口、眼、腦等器官的活動(dòng)，去充分理解課文，產(chǎn)生良好的語(yǔ)感效應(yīng)。一旦學(xué)生為作品的內(nèi)涵所吸引，被作品的情感所打動(dòng)，被作品的意境所陶醉，那么他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的自覺(jué)性就已逐步形成，他們的主體作用就要逐步乃至充分發(fā)揮。久而久之，“不教”這語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)也就達(dá)到了。
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