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初中歷史教學應關注三個“度”
初中歷史教學應關注三個“度”吳美娟 （廣州市越秀區(qū)教育發(fā)展中心，廣東廣州 510180）
義務教育課程改革已推行了十年，初中歷史教學呈現出盎盎的生機與活力，有許多值得總結與反思的地方。當前，在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》頒布的背景下，更有必要反思初中歷史教學中存在的問題，尋找進一步推進課改的著力點。筆者現就初中歷史教學調研過程中發(fā)現的問題，根據初中歷史新課標的要求，提出深化初中歷史教學改革應關注的三個“度”，請方家指正。
一、課時教學目標的清晰度
歷史教學目標對歷史教學的有效實施，以及建立歷史學業(yè)評價的科學體系至關重要。教學目標有三個層次，一是宏觀目標，即教育的培養(yǎng)目標，這是對任何學科教學都有的共性要求；二是中觀目標，即學科課程目標，帶有鮮明的學科特性，在各學科的課程標準中有明確的要求；三是微觀目標，即課時教學目標，是指某一具體的教學活動結束后學生應達到的預期狀態(tài)，是宏觀的共性要求與中觀的特性要求的具體體現。
課時教學目標的清晰度對教學過程具有指導和定向的作用，即對教學內容的優(yōu)化、教學方法及教學評價方式的選擇與應用都起著提綱挈領的作用。同時，課時教學目標還為學業(yè)評價提供了標準與依據。但筆者在聽課調研中發(fā)現，課時教學目標不清晰所導致的歷史教學的隨意性、盲目性等現象仍很普遍。筆者認為，產生這些現象的主因有三：一是部分教師對課時教學目標設計的重要性認識不足，往往只憑經驗進行教學，以為講完了教科書某一節(jié)課的內容就達成了該課時的教學目標；二是部分教師只是從教參或教輔資料上簡單照搬教學目標，而沒有從“以學定教”的高度去設計契合學情的教學目標，缺乏導向作用；三是部分教師未能區(qū)分教學目標的層次，導致教學目標的預設空泛、虛化乃至遠離實際。請看以下課時目標預設實例。
八年級上冊（人教版教材，下同）第20課“社會生活的變化”
1.知識與能力：掌握交通通訊在中國的出現，文化生活的變遷，中國社會習俗的演變概況。培養(yǎng)學生歷史思維和綜合分析能力。
2.過程與方法：通過“基于問題學習”的教學模式，由淺入深、由感性到理性，提升學生歷史思維和歷史分析能力。
3.情感態(tài)度與價值觀：通過本課學習，使學生在深化認識的同時，形成正確的歷史發(fā)展觀和文明史觀，在探究中培養(yǎng)合作意識，樹立為中華之復興而努力學習的決心。
顯然，這位教師把教學的宏觀目標、中觀目標都納入了課時目標，導致課時目標空泛和虛化。同時，在預設目標的陳述句中，學習主體不明，目標指向模糊。這樣大而不當的課時目標在課堂教學中既不具有操作性，也不具有檢測性，難以為實際教學提供良好的導向作用。作為某一具體學習活動的結果而呈現的課時目標，應具有“行為目標”“達成目標”“可測量目標”的性質，它應該是實實在在的，在某一具體的教學活動過程中是可以檢測的。因此，教師基于研讀課標，依據學習者的需要和學習內容的分析來確定課時教學目標，首要考慮的應是將教學目標具體化。請看以下課時目標預設實例。
八年級下冊第21課“人們生活方式的變化”
1.通過閱讀教材及課外收集資料（條件），了解改革開放以來人們在衣食住行等方面的變化和就業(yè)制度、社會保障機制體系的發(fā)展情況（行為），提高搜集資料和有效獲取信息的能力（目標）。
2.采用分組學習的方法（條件），讓學生借助圖片課前對家人、朋友進行訪談，按教師提供的相關材料對實際數據進行分析（行為），并嘗試參與社會問題的解決（目標）。
3.通過本課學習活動（條件），學生能感受到改革開放前后人們衣食住行等方面的巨大變化（行為），從中體會改革開放政策的成功之處（目標）。
該課時目標的預設清晰明了，目標定位落在了學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，它既規(guī)范了教與學的行為，又有助于教學目標的達成和學業(yè)評價的實施。同時，情感態(tài)度與價值觀目標的設計注重在具體的問題情境和活動中引導學生參與和體驗，通過親身歷驗實現對歷史的感悟與認同。由此可見，關注課時教學目標的清晰度，應在課時目標預設時予以全面考慮：教學目標的主體是學生；教學目標的行為動詞應具體化；教學目標的行為條件應明確；教學目標應是可測量的；情感態(tài)度與價值觀目標應務實、多元。
二、教學內容優(yōu)化的適切度
隨著新課程的實施，一線教師對優(yōu)化歷史教學內容已形成了共識，但仍有不少教師對如何把握優(yōu)化的適切度仍深感困惑。筆者認為，要把握好教學內容的適切度，首先應分清歷史課程內容、歷史教科書內容和歷史教學內容三個概念。
歷史課程內容，是指歷史課程標準所規(guī)定的學習內容。而歷史教科書所表述的各種知識和信息，即為教科書內容。至于歷史教學內容，則是教師在理解歷史課程標準和教科書內容的基礎上經過精心整合，在教學過程中提供給學生的各種歷史學科的信息、知識、技能和方法等內容。然而在教學實踐中，不少教師往往忽視了在深刻解讀歷史課標和教科書等文本的基礎上做好歷史教學內容的選擇與優(yōu)化，通常直接把歷史教科書的陳述視為教學內容，很少考慮教科書呈現的內容及組織形式是否有助于學生的學習，機械地依照教科書的編排按部就班地講授，既缺少對教科書內容的合理整合，更沒有對教學內容進行切合學情的“質”的改造。
例如，七年級上冊第19課“江南地區(qū)的開發(fā)”有三個子目，分別是“西晉的興亡和內遷的各族”“淝水之戰(zhàn)”“江南的開發(fā)”。對教科書這三個子目所呈現的歷史現象之間的內在邏輯關系，多數學生往往感到難以理解。對此，教師有必要對教科書的內容進行整合。筆者認為，可以把三個子目整合為兩個子目：一是江南開發(fā)的表現（相當于教科書第三子目內容），二是江南開發(fā)的原因（整合教科書第一和第二子目內容）。整合后的教學內容線索清晰、層次分明，前后知識形成了一個有序的整體，更符合學生的認知水平，有助于引導學生理解江南地區(qū)的開發(fā)所蘊含的社會經濟、政治、文化和民族關系等方面的深層原因。這樣，學生學到的就不是一個個孤立的歷史事件，而是歷史的進程、歷史的走向、歷史的本質和歷史的規(guī)律。
歷史教科書是踐行歷史課程標準的一個載體，是教師教學和學生學習的主要資源。雖然初中歷史教科書在一定程度上敘述了有關知識的產生、發(fā)展的過程，揭示了知識的本質與聯系，并體現了一定的認知策略，但因篇幅所限，教科書往往把知識以定論的形式直接呈現給學生，學生看到的是思維的結果而不是過程。因此，教師在將教科書內容轉化為教學內容時，還應依據課程標準的要求和教學的實際，對教科書內容進行“過程化”的再加工，形成既符合課程標準要求，又服務于課時目標的教學內容，使教科書上的知識“活”起來。
例如，八年級上冊第四單元“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”共設置了三個課時，每個課時都有兩三個子目，包括了相應的內容。請看下表。
歷史課標編制專家就該單元內容曾指出：“日本發(fā)動的侵華戰(zhàn)爭是中國歷史上遭到的一次最大規(guī)模的帝國主義侵略戰(zhàn)爭，它使中華民族面臨亡國的嚴重危險。在這生死存亡關頭，中國社會各階級、各政治派別都以不同的方式投身到抗戰(zhàn)的洪流中。這是中國人民為爭取生存和解放而進行的一場艱苦卓絕的戰(zhàn)爭。突出這場戰(zhàn)爭的民族性、全民性，是《課程標準（2011年版）》的一個基本要求�！睘榇耍覀兛蓪⒈締卧慕虒W主題確定為中華民族“全民抗日，共赴國難”，凸顯國難當頭，中國社會各階級、各政治派別都以不同的方式投身到抗戰(zhàn)的洪流中的時代階段性特征。然而，如上表所顯示的那樣，教科書內容并沒有很好地突出這一教學主題，難以引導學生正確理解這一時代的階段性特征。因此，教師應圍繞這一主題優(yōu)化教學內容，從不同的側面組織素材，彌補教科書內容的不足。以下是一則對該單元教學中的教材內容進行拓展的典型設計。
第14課“難忘九一八”
講授西安事變發(fā)生的背景，在教科書內容的基礎上補充三則素材（如圖顯示）：分別是中國共產黨的《八一宣言》、學生“一二·九運動”和各地民眾聲援“一二·九運動”圖片，民主人士沈鈞儒、陶行知等發(fā)表的《團結御侮的幾個基本條件和最低要求》（摘錄）。
這三則素材從不同的側面反映了華北事變后中國社會各政治派別、各階層的態(tài)度及活動，從而引導學生回到歷史“現場”，更好地觸摸客觀真實的歷史，理解西安事變的發(fā)生是時代的吶喊、民族的呼喚。
為進一步凸顯中華民族“全民抗日，共赴國難”這一抗戰(zhàn)的主旋律，教者在教科書內容的基礎上，補充了“抗戰(zhàn)期間人民群眾投身抗戰(zhàn)、愛國華僑支援抗戰(zhàn)”等歷史細節(jié)。
第15課“‘寧為戰(zhàn)死鬼，不作亡國奴’”
素材一：四川安縣王者成送他主動請纓出征的兒子，贈給兒子的竟是一面“死”字旗！白布旗正中寫了一個大大的“死”字，旗子左邊寫道：“國難當頭，日寇猙獰。國家興亡，匹夫有分。本欲服役，奈過年齡。幸吾有子，自覺請纓。賜旗一面，時刻隨身。傷時拭血，死后裹身。勇往直前，勿望本分！”
素材二：一九三八年廣州街頭，一個名叫標仔的擦鞋童，決定將自己一天勞動所得捐獻出去，支持抗日。（右圖）
素材三：據不完全統計，在抗戰(zhàn)的前三年，華僑匯回祖國的各種捐款共達國幣20億元，平均每月約6000萬元，占當時全國軍費開支的85%。據楊國標等所著《美國華僑史》記載：八年抗戰(zhàn)中，僅廣東籍美國華僑就捐獻了約2億美金。
透過這些細節(jié)還原歷史，可以讓學生獲得情感的體驗和感悟，知曉八年艱苦卓絕的抗日戰(zhàn)爭是全民族的抗日戰(zhàn)爭，每一位中國人都在為共同的目標而奮斗。細節(jié)正是歷史的魅力所在，也是最容易為學生所接受又不容易被遺忘的，最能觸動學生的心靈使之產生共鳴。由于課時有限，教師在對教學內容進行優(yōu)化時應盡可能選擇典型史實，以點帶面。
三、教學方法選擇的實效度
教學方法，是“在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總和”。課程改革引發(fā)了初中歷史教學的重大變革，改變了教師“滿堂灌”的現象，學生參與課堂教學活動的機會明顯增多。但也有部分教師對課程標準認識不足，對新課程理念、新的教學方式的理解不到位，導致課堂教學出現了一些“異化”現象：一是“以問題驅動教學”演變成“滿堂問”，只重問題的數量而忽視問題的質量；二是“以學生為中心”演變成“以學生活動為中心”，只重活動的形式而忽視活動的效益，缺乏必要的學習方法的指導；三是“模擬歷史情境”演變成“戲說歷史”，只重視情境的創(chuàng)設而忽視歷史的客觀真實性；四是“以多媒體輔助教學”演變成“獨媒體”，媒體取代了板書，只重視現代化手段的運用而忽視傳統教學手段的承繼；五是“充分開發(fā)和利用課程資源”演變成“拋棄教科書”，資源的過度使用，使教科書成了學生案頭的一個擺設品……
例如，有教師在講授七年級上冊“春秋戰(zhàn)國的紛爭”時，課前布置學生做準備，把與課文相關的“減灶記”“城濮之戰(zhàn)”“管鮑之交”“退避三舍”“圍魏救趙”“紙上談兵”等歷史故事、成語典故用自己擅長的形式在課堂上呈現出來。于是，學生有講故事的，有以漫畫或連環(huán)畫的形式展示的，還有以小組為單位表演歷史劇的，形式多樣，課堂氣氛非常熱鬧。但是，熱鬧之后，學生對這段歷史真的理解了嗎？這一時期為什么會出現諸侯爭霸的局面？齊桓公、晉文公成就霸業(yè)的原因是什么？恐怕不甚了了。
教學方法的選擇必須服務于教學目標和教學內容，不能盲目、隨意地選擇教學方法。由于歷史的過去性特點，教師應注重對基本史實進行必要的講述，讓學生知曉歷史事件發(fā)生演變的前因后果，清楚地了解具體的歷史狀況，在此基礎上引導學生運用已學知識去嘗試解決新問題的課堂活動設計才是有效的。
例如，在七年級上冊第15課“漢通西域和絲綢之路”教學中，在學生了解了漢朝絲綢之路相關史實的基礎上，某教師設計了以下的一個學生活動。
活動設計：請用一個詞來形容你心目中的古代絲綢之路，并說明理由。
教師：絲綢之路是一條“友誼”之路，因為絲綢之路的開辟大大豐富了東西方經濟、文化的交流，增強了東西方人民的友誼。請同學們說說自己的感受與認識。
學生A:絲綢之路是一條“貿易”之路；絲綢之路的開辟，促進了東西方的商貿往來。
學生B：有書介紹，在馬來西亞發(fā)掘出與漢代陶片紋飾相似的陶片，在印度尼西亞出土了漢代的錢幣和陶器。這些考古發(fā)現說明，絲綢之路是一條“文明交流”之路。
學生C：我也看過一本書，介紹了漢朝時流傳于我國山區(qū)的坎兒井和井渠技術傳到了西域，并流傳至更遠的國家的。
學生D：印度佛教傳入我國，說明絲綢之路是一條“思想”之路。
學生E：絲綢之路是一條“冒險”之路，因為沿途要經歷許多艱難險阻。
由于該活動設計落在了學生的“最近發(fā)展區(qū)”，既有效地調動了學生的學習積極性，又有效地提升了學生論從史出的學科素養(yǎng)。
綜上所述，課程改革的一個核心理念就是“以學生發(fā)展為本”。要實現這一理念，就需要把歷史課堂教學從以教師的“教”為中心轉變?yōu)橐詫W生的“學”為中心。筆者在本文中所提出的三個“度”，就是建立在“促進學生有效學習”這個基點上的。
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