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對(duì)“課例研究”的關(guān)注與思考
對(duì)“課例研究”的關(guān)注與思考張東興
作為教研人員，我參加過很多的“聽課”“評(píng)課”活動(dòng)，并對(duì)傳統(tǒng)的“聽課”“評(píng)課”活動(dòng)進(jìn)行了觀察和思考。我覺得，從某種意義上講，現(xiàn)在的“聽課”和“評(píng)課”多數(shù)仍然處于“原始”狀態(tài)，層次非常低，在提升教師的綜合素養(yǎng)方面發(fā)揮的作用也很有限，有的教師聽了不少課，可一直沒有什么長(zhǎng)進(jìn)和提升。我覺得要想轉(zhuǎn)變這種狀況，需要我們對(duì)傳統(tǒng)的“聽課”“評(píng)課”進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)從原始的“聽課”“評(píng)課”向高層次的“課例研究”轉(zhuǎn)變。
一、對(duì)傳統(tǒng)的“聽課”“評(píng)課”活動(dòng)的反思
1.傳統(tǒng)的“聽課…評(píng)課”的“四多”“四少”。
傳統(tǒng)的“聽課”和“評(píng)課”如果歸納起來，可以用“四多”和“四少”來概括。
（1）隨機(jī)聽課多，整體考慮少。很多情況下，教師聽課是為了達(dá)到學(xué)校規(guī)定的數(shù)量，或是同事間的隨機(jī)交流，而帶著明確的研討目的和方向進(jìn)行聽課的情況還不夠多，在“一盤棋”整體研究思路下聽課的情況更是欠缺。在一些基層學(xué)校，經(jīng)常見到用于公示的黑板上以“臨時(shí)通知”的形式告知哪些老師去什么地方聽課，也經(jīng)常遇到聽課的老師直到聽課前還不知道“要聽誰的課”“聽什么內(nèi)容的課”這樣的情況。
在教學(xué)評(píng)估的過程中，我們規(guī)定學(xué)校要有明確的教研活動(dòng)計(jì)劃，要按照計(jì)劃去組織聽課、評(píng)課，提倡學(xué)校構(gòu)建自己的教研文化。比如，除了有計(jì)劃地組織“聽課”“評(píng)課”活動(dòng)外，執(zhí)教者還可以準(zhǔn)備好研討課，發(fā)布邀請(qǐng)他人聽課的海報(bào)，通報(bào)自己現(xiàn)場(chǎng)授課要突出體現(xiàn)的教學(xué)思想和要解決的問題等。這樣的研討活動(dòng)就上了層次，就更有品位。
（2）感性了解多，理性思考少。我參加聽課、評(píng)課的研討活動(dòng)較多，通過研討或是查看教師們的聽課記錄，發(fā)現(xiàn)很多教師都是在談?wù)撘恍└行缘沫h(huán)節(jié)或現(xiàn)象，經(jīng)常是就事論事。這樣的研討活動(dòng)，存在著極大的盲目性和隨意性，可以用這樣兩句話來形容：跟著感覺走——想到哪兒是哪兒；腳踩西瓜皮——滑到哪兒算哪兒。
其實(shí)，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，“不會(huì)有兩節(jié)完全相同的課”。教師的工作時(shí)間是有限的，用于集體研討的時(shí)間更是有限，要想在這有限的時(shí)間內(nèi)取得最大的效益，就應(yīng)該充分利用集體研討的機(jī)會(huì)，用科學(xué)的教育教學(xué)理論去分析教學(xué)中的各種現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題并找到解決問題的對(duì)策。研討就是要研究教育教學(xué)規(guī)律，用于指導(dǎo)我們的日常工作。
（3）被動(dòng)接受多，多向互動(dòng)少。很多研討活動(dòng)，是授課教師說自己的設(shè)計(jì)思想和教后反思，聽課教師談聽課的感受，專家、領(lǐng)導(dǎo)談他們的意見，“你說我聽”而沒有相互間真正的“研討”，更不能夠產(chǎn)生思想的碰撞。造成這種狀況的原因，是學(xué)術(shù)的民主教學(xué)研討氛圍不夠，聽課教師或考慮授課教師的“情面”，或考慮要維護(hù)學(xué)校的“面子”，或是有“唯專家是聽”的思想。在這樣的多重顧慮下，研討當(dāng)然也就不會(huì)深入。
�。�4）聽課數(shù)量多，水平提高少。正是因?yàn)榇嬖谏鲜銮闆r，所以教師們參加聽課、評(píng)課的次數(shù)不少，但是從活動(dòng)中得到提升的卻不多。當(dāng)“聽課”“評(píng)課”流于形式，研討活動(dòng)沒有了價(jià)值和意義的時(shí)候，這種教研活動(dòng)也就失去了對(duì)教師們的吸引力，久而久之就會(huì)失去其應(yīng)有的生命力。
2.傳統(tǒng)“評(píng)課”的“一言堂”“二分法”和“三段式”。
傳統(tǒng)的“評(píng)課”活動(dòng)不僅存在上述弊端，還存在著模式化的傾向。概括起來可以說是“一言堂”“二分法”和“三段式”。
�。�1）“一言堂”：教師發(fā)言捧場(chǎng)面，領(lǐng)導(dǎo)專家說了算。學(xué)術(shù)研討不民主，官場(chǎng)作風(fēng)隨處見。在一些評(píng)課活動(dòng)中，尤其是有“展示”任務(wù)的評(píng)課活動(dòng)中，教師們的發(fā)言在很大程度上是為了把場(chǎng)面“捧”得熱烈些，而課上得“好”還是“壞”、“成功”還是“失敗”，往往是由參與評(píng)課活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)或是“專家”來“一錘定音”的。
在這樣的研討活動(dòng)中，教師不再是教學(xué)研討的主要參與者和受益者，而被異化成了應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查和評(píng)估的“工具”，背離了教學(xué)研討活動(dòng)的初衷。
（2）“二分法”：談?wù)搩?yōu)點(diǎn)多益善，“不足”蜻蜓把水點(diǎn)。授課評(píng)課走了樣兒，研討就像挨批判。人們?cè)u(píng)課的思路往往是談?wù)撜n的“優(yōu)點(diǎn)”和“不足”。鑒于有領(lǐng)導(dǎo)在場(chǎng)，或是有“評(píng)估”“檢查”等任務(wù)，人們又總是當(dāng)“好好先生”，即使談到“不足”之處，也都是說成“不成熟的建議”“不成熟的看法”“不成熟的意見”等。而執(zhí)教者在參加評(píng)課活動(dòng)時(shí)心里也很緊張，喜歡聽“好話”，不愿意聽“不足”，遇到其他教師指出自己教學(xué)中的不足之處時(shí)，就如同犯了錯(cuò)誤，好像把事情辦“砸”了，生怕對(duì)不起學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，生怕給學(xué)校丟人。當(dāng)研討是在“對(duì)人”而不是“對(duì)事”的時(shí)候，那么研討也就走了樣兒。
�。�3）“三段式”：教師反思一大段，同行齊把課贊嘆。意見全都“不成熟”，領(lǐng)導(dǎo)專家看著判。傳統(tǒng)的評(píng)課存在著嚴(yán)重的模式化傾向，一般都是按照三個(gè)步驟來進(jìn)行：授課教師說課和反思一聽課教師提出優(yōu)點(diǎn)和不足→專家、領(lǐng)導(dǎo)最后點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。
授課教師上完課后就是“說課”和“反思”。說課的內(nèi)容多是介紹教學(xué)的設(shè)計(jì)意圖和教學(xué)過程，而聽課教師都現(xiàn)場(chǎng)觀摩了教學(xué)過程，所以這種簡(jiǎn)單重復(fù)的說課沒有太大的價(jià)值。授課教師反思的另一種形式就是談“教后反思”。試想，執(zhí)教者剛剛上完課，心神未定，連思考的時(shí)間都沒有，怎么會(huì)做出像樣的反思呢？反思不僅需要時(shí)間，還需要積淀，需要與他人的溝通交流。
聽課教師的評(píng)課過程是談“感受”的過程，大多是按照“二分法”進(jìn)行，多說優(yōu)點(diǎn)，少說不足。最后的結(jié)論多是由領(lǐng)導(dǎo)和專家“一錘定音”。作為“領(lǐng)導(dǎo)”和“專家”往往習(xí)慣自己說了算，很少整合大家的意見，而教師們即使不贊同，或是有疑義，也從不敢當(dāng)面提出。
更有甚者，在平時(shí)的研討活動(dòng)中，有些學(xué)校的負(fù)責(zé)人提前打聽是哪位專家、哪位領(lǐng)導(dǎo)來聽課、評(píng)課，要執(zhí)教者“投領(lǐng)導(dǎo)、專家所好”，以便做出“應(yīng)對(duì)”。這不是危言聳聽，而是確有其事。這樣的研討活動(dòng)就更值得我們?nèi)ド羁谭此剂恕?br />
二、加強(qiáng)“課例研究”的幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)
要打破這種傳統(tǒng)的舊模式，進(jìn)行優(yōu)質(zhì)高效的“課例研究”，就要用教育哲學(xué)的觀點(diǎn)，帶著“抓教育教學(xué)規(guī)律”的目的，進(jìn)行民主、平等的研討，從而提升研討者的水平，最終達(dá)到探索教育教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的。具體來說要做到以下幾點(diǎn)。
1.要對(duì)課例進(jìn)行“整體評(píng)價(jià)”。
有些教師評(píng)課總是圍繞著教學(xué)的某個(gè)“細(xì)枝末節(jié)”進(jìn)行，既浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間，又錯(cuò)失了良好的教學(xué)資源。這種“撿了芝麻丟了西瓜”的根源在于不能從整體上思考問題，宏觀地把握教學(xué)案例。
對(duì)課例進(jìn)行評(píng)價(jià)不能“跟著感覺走”，要有一個(gè)清晰的思路。例如，在一次閱讀課例研討中，發(fā)言的老師們對(duì)這一課時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)都極高。我與授課教師進(jìn)行了交流。我問她：“您執(zhí)教的是第幾課時(shí)？”她說：“第二課時(shí)�！蔽矣肿穯枺骸澳谝徽n時(shí)都安排了哪些教學(xué)環(huán)節(jié)？”她回答：“第一課時(shí)我讓學(xué)生讀課文，認(rèn)讀生字。”于是，我便引導(dǎo)教師們一起研究這樣的問題：“這樣來分配課時(shí)合理不合理？識(shí)字教學(xué)脫離閱讀的過程有沒有值得反思的地方？書寫生字的練習(xí)兩個(gè)課時(shí)都沒有提到，確定的教學(xué)目標(biāo)是否有遺漏？”這樣一引導(dǎo)，教師們研討的目光就從這一個(gè)課時(shí)延伸到了整篇課文的教學(xué)。
2.要對(duì)課例進(jìn)行“微格分析”。
在平時(shí)的課堂教學(xué)中有很多的細(xì)節(jié)值得關(guān)注，如果對(duì)某些細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)致研討，可能會(huì)觸及非常重要的問題或課題。
如一位教師教學(xué)《美麗的公雞》一課，授課伊始首先了解學(xué)生預(yù)習(xí)課文的情況，然后采用齊讀課文的方式讓學(xué)生整體感知課文內(nèi)容。在研討過程中，我引導(dǎo)老師們這樣來分析：
執(zhí)教者對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況給予了關(guān)注，體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的思想。
執(zhí)教者讓學(xué)生自讀課文，但沒有采取聽錄音或是教師范讀等方式，說明教師注意培養(yǎng)學(xué)生自讀自悟的閱讀能力。
“齊讀”的方式不利于教師了解學(xué)生“認(rèn)讀生字”的情況，也不利于教師了解學(xué)生個(gè)體預(yù)習(xí)課文的情況。因此，在讀的方式的選擇上有不妥之處。可采用讓同桌學(xué)生“互相讀、聽課文”合作學(xué)習(xí)、教師巡回指導(dǎo)的方式，既調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，還可培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識(shí)和品質(zhì)。
3.要加強(qiáng)課例研究的“多向互動(dòng)”。
以前的評(píng)課往往是“聽者”和“說者”各行其是。如授課教師介紹自己的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，聽課教師談自己的感受，專業(yè)引領(lǐng)人士作點(diǎn)評(píng)等，都是以信息的單向傳遞為主要方式�，F(xiàn)在的課例研討應(yīng)積極創(chuàng)造出“研討”的氛圍，要多用“議論紛紛”來代替“各抒己見”，要讓大家在交流討論中“碰撞”，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。
比如上面談到的《美麗的公雞》一課的那個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在討論過程中，授課教師想換用比較常見的由幾個(gè)學(xué)生分段讀課文的方式，有的教師提出這種方式學(xué)生參與的面太小，不能檢驗(yàn)到其他學(xué)生的預(yù)習(xí)情況；有的教師則提出采取讓學(xué)生自己讀課文的方式，可是這樣又無法矯正學(xué)生在預(yù)習(xí)中的錯(cuò)誤之處……最后經(jīng)過大家集思廣益，決定采用同桌互讀、互聽的方式，一個(gè)學(xué)生讀，另一個(gè)學(xué)生就可以對(duì)其認(rèn)讀課文的錯(cuò)誤之處進(jìn)行矯正，或是兩個(gè)人就意見不一致的地方進(jìn)行討論。
4.要加強(qiáng)課例研究的“課前跟蹤”。
一般來說，研討課例的人往往眼睛只盯著這一課時(shí)，很少觸及現(xiàn)場(chǎng)授課之前的環(huán)節(jié)。在具體的研討過程中，又往往會(huì)發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者對(duì)教材的把握、目標(biāo)的確定、課時(shí)的分配、具體環(huán)節(jié)的安排等方面的不足。這些意見、建議都屬于“馬后炮”，一些建議即使合理也只能是“事后諸葛亮”。要想讓教學(xué)少留遺憾，少犯“錯(cuò)誤”，應(yīng)該加強(qiáng)授課前的集體研討，做到“未雨綢繆”。尤其是當(dāng)前，教師們面對(duì)的是新的教材，教學(xué)要體現(xiàn)新的理念，要選擇一些新的教學(xué)策略和教學(xué)手段，靠授課教師一個(gè)人的力量往往力不從心，這就需要強(qiáng)化授課前的“集體備課”。當(dāng)參與研討的教師同時(shí)又是集體備課的教師，現(xiàn)場(chǎng)授課體現(xiàn)了大家的智慧時(shí)，那樣的研討才會(huì)更加深入，更加有意義。
例如，有一次我和老師們研討《驚弓之鳥》這一課，授課教師想通過這篇課文的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感悟“有時(shí)候人的經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為一種人生負(fù)擔(dān)”。其實(shí)，中年級(jí)的學(xué)生對(duì)此理解會(huì)很困難，我請(qǐng)大家進(jìn)行分析，大家的結(jié)論有兩點(diǎn)：一是這樣的觀點(diǎn)也許只適用于成人，是成年人的人生感悟，不適合中年級(jí)的小學(xué)生；二是課堂上學(xué)生談到了自己的感受，“更贏明知道大雁受驚嚇會(huì)掉下來，還要拉弓去顯示自己的本領(lǐng)，他太沒有愛心”，而授課教師對(duì)此準(zhǔn)備不足。借此我提醒老師們：如果我們備課時(shí)將教學(xué)目標(biāo)確定得準(zhǔn)一點(diǎn)，就能避免第一種狀況；如果備課時(shí)我們把預(yù)設(shè)做得充分些，當(dāng)學(xué)生說出了自己的閱讀感受時(shí)，教師就能夠合理應(yīng)對(duì)，這節(jié)課也就能少留遺憾。對(duì)此，參與研討的老師們都非常認(rèn)同，再次感受到課前研討的重要。
5.要加強(qiáng)課例研究的“行為跟進(jìn)”。
研究一個(gè)課例，不是為了分出“優(yōu)點(diǎn)”和“缺點(diǎn)”，不是為了給授課教師下一個(gè)“定論”，重要的是要發(fā)現(xiàn)規(guī)律，改進(jìn)我們的教學(xué)。也就是說，課例研究要更注重未來和發(fā)展。
還以前面提到的《美麗的公雞》教學(xué)為例。授課教師能夠重視學(xué)生課前的預(yù)習(xí)情況，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行后面的教學(xué)，這可以啟發(fā)教師們?cè)谝院蟮慕虒W(xué)中“以學(xué)定教”。當(dāng)注意到授課教師選擇的讓學(xué)生讀課文的方式有不足時(shí)，又可以引發(fā)教師們都關(guān)注“如何根據(jù)教學(xué)的不同需要選取恰當(dāng)?shù)睦首x課文的方式”的問題。如果對(duì)此共性問題一時(shí)得不出結(jié)論，就可以以此為研究?jī)?nèi)容，利用一段時(shí)間進(jìn)行“專題研究”（或稱“課題研究”），直到能夠拿出好的課例，能夠在以后的教學(xué)中很好地解決這個(gè)問題為止。
綜上所述，當(dāng)我們的課例研討每次都能深入推進(jìn)，切實(shí)解決教學(xué)中的實(shí)際問題的時(shí)候，教師的綜合素養(yǎng)和教學(xué)水平的提升也就“水到渠成”了。
（作者單位：河北滄州市教育局教育科學(xué)研究所）
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