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基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇
基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇——以《定風(fēng)波》小、初，高同課異構(gòu)為例褚樹(shù)榮 等
【引子】
語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的隨意性已久被語(yǔ)文教壇所詬病，教學(xué)方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學(xué)要基于學(xué)情、本乎文體、關(guān)注目標(biāo)等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內(nèi)容、選擇教法才算是基于學(xué)情呢？為了探討問(wèn)題，寧波市北侖區(qū)教研室和寧波泰河中學(xué)共同策劃了“小、初、高同課異構(gòu)”活動(dòng)，華山小學(xué)王梁賢老師、泰河中學(xué)張倩老師、明港高級(jí)中學(xué)呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關(guān)系，課例略）。策劃時(shí)考慮到三個(gè)因素：首先是學(xué)生。不同學(xué)段的學(xué)生比同一學(xué)段的學(xué)生學(xué)情差別更明顯，小學(xué)、初中、高中進(jìn)行“同課異構(gòu)”，更能考察教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象的相關(guān)性。其次是教師。不同學(xué)段的教師，平時(shí)教育對(duì)象不同，教學(xué)時(shí)應(yīng)該更能夠考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，這就保證了觀察學(xué)情的區(qū)分度。第三是教學(xué)文本。必須是一節(jié)課就能完成，必須是三個(gè)學(xué)段的學(xué)生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見(jiàn)深，淺者見(jiàn)淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經(jīng)典詞作《定風(fēng)波》。同一篇課文由小學(xué)、初中和高中的教師分別在自己的學(xué)生中施教，對(duì)比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學(xué)、初中和高中語(yǔ)文教師圍繞主題進(jìn)行研討，主持入圍繞主題對(duì)聽(tīng)課的教研員進(jìn)行專(zhuān)題訪談。
【訪談】
褚樹(shù)榮（寧波市教育局教研室）：這次活動(dòng)的主題是基于學(xué)情，賀老師事先做了很好的策劃。先請(qǐng)賀老師談?wù)�，你所理解的學(xué)情是指什么？包括學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？三堂課“基于學(xué)情”主要體現(xiàn)在哪里？
賀飛君（北侖區(qū)教育局教研室）：我認(rèn)為學(xué)情是與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)相關(guān)的一切因素，是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好、年齡特點(diǎn)、心理特點(diǎn)等各種因素的綜合，基于學(xué)情就是因材施教�？傮w上看，三位教師均能根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、廣度和難度，控制教學(xué)的起點(diǎn)、梯度和速度，呈現(xiàn)了較好的課堂面貌。
小學(xué)的課以朗讀和積累為主要教學(xué)目標(biāo)。多種形式的朗讀讓學(xué)生感受到了蘇軾的樂(lè)觀、豁達(dá)，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩(shī)歌解讀方法。初中的課抓住關(guān)鍵詞，以深入解讀為要?jiǎng)?wù)。詞前小序有關(guān)鍵句“余獨(dú)不覺(jué)”，以此為起點(diǎn)展開(kāi)課堂教學(xué)，并將蘇軾面對(duì)風(fēng)雨這種“余獨(dú)不覺(jué)”的樂(lè)觀豁達(dá)、特立獨(dú)行的做法擴(kuò)展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩(shī)情的同時(shí)兼顧誦讀輔導(dǎo)。高中的課注重文本對(duì)話和文化滲透。以蘇軾所云“詩(shī)以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學(xué)切入點(diǎn)，以圣嚴(yán)法師”心隨境轉(zhuǎn)是凡夫，境隨心轉(zhuǎn)是圣賢”為教學(xué)勾連點(diǎn)，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對(duì)生活中無(wú)法躲避的沉重表現(xiàn)出來(lái)的一種苦澀的認(rèn)可�！痹谂c文本的對(duì)話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對(duì)話和文化滲透，三堂課恰好呈現(xiàn)出不同的側(cè)重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現(xiàn)出三位教師的教學(xué)是基于學(xué)情的。
褚樹(shù)榮：三位教師在確定教學(xué)內(nèi)容和方法時(shí)，確實(shí)有較強(qiáng)的生本意識(shí)。此外，基于學(xué)情的教學(xué)是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節(jié)奏韻律、小序、雙音節(jié)的轉(zhuǎn)折詞、上下片的結(jié)句等特點(diǎn)嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學(xué)有區(qū)別嗎？請(qǐng)趙老師說(shuō)說(shuō)。
趙盛成（寧渡市名師，北侖中學(xué)教師）：基于學(xué)情的教學(xué)應(yīng)該尊重課文的文體特征。與詩(shī)慣于表達(dá)“正聲”不同，作為“詩(shī)之余”，詞是最適合古代文人表達(dá)“一己之情”的。如“定風(fēng)波”詞牌有特殊的表達(dá)風(fēng)格；從結(jié)構(gòu)上看，有小序，有上下片的結(jié)構(gòu)；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏無(wú)不與詞人的心態(tài)相關(guān)。譬如作者用的是“莫聽(tīng)”、“誰(shuí)怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達(dá)著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”等細(xì)聲、柔聲韻表達(dá)著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學(xué)。 我以為就三者的側(cè)重來(lái)說(shuō)，小學(xué)的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是：解讀作者通過(guò)字詞的音、義，字詞的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，字詞的語(yǔ)句組合、音韻節(jié)奏表達(dá)著什么。初中則在此基礎(chǔ)上，著重感受文本“表達(dá)著什么”，“怎樣地表達(dá)著”。高中的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是：在感受“表達(dá)著什么”、“怎樣地表達(dá)著”的基礎(chǔ)上，解讀文本“為什么這樣表達(dá)”，這才叫基于學(xué)情，又扣住詞的文體特征。
就這三堂課來(lái)說(shuō)，文本內(nèi)涵的解讀，小學(xué)、初中、高中把握得比較到位，但對(duì)文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對(duì)于字詞的音、義，字詞的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，字詞的語(yǔ)句組合、音韻節(jié)奏，以及作者是怎樣有機(jī)地將它們組合起來(lái)并自然和諧地表達(dá)著，還缺乏有針對(duì)性的、有章法的、細(xì)節(jié)性的教學(xué)。文體特征和學(xué)情一樣，都是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，相比較而言，這兩者的結(jié)合，還是小學(xué)這堂課做得好一些。
褚樹(shù)榮：趙老師是從課文的言語(yǔ)形式和學(xué)情的關(guān)系來(lái)談的，如果從課文的內(nèi)容角度看，怎樣處理課文的經(jīng)典性才算基于學(xué)情？作為經(jīng)典，有沒(méi)有不管學(xué)習(xí)對(duì)象都需要教的內(nèi)容？如疏通詞義、再現(xiàn)場(chǎng)面、體會(huì)意趣、朗讀背誦等。在呈現(xiàn)方法上三堂課是否照顧到學(xué)習(xí)對(duì)象的不同？請(qǐng)張老師談?wù)勥@方面的認(rèn)識(shí)。
張全民（鄭州區(qū)教育局教研室）：優(yōu)秀的課文一定有它的經(jīng)典性。尤其是經(jīng)典的文學(xué)作品，一定有著它的獨(dú)特情感和思想內(nèi)涵。我以為，在課堂教學(xué)中，不能因?yàn)閷W(xué)情的不同而任意削減甚至完全丟棄經(jīng)典文學(xué)作品自身固有的獨(dú)特情感和思想內(nèi)涵。也就是說(shuō)，我們并不能以學(xué)情作為借口，把經(jīng)典的文學(xué)作品降格為教學(xué)的一種語(yǔ)言材料，機(jī)械地滿足詞義積累、朗讀訓(xùn)練的一種日常學(xué)習(xí)需要，或者離開(kāi)學(xué)理和根據(jù)，對(duì)作品內(nèi)涵進(jìn)行臆斷，過(guò)于淺顯或過(guò)于牽強(qiáng)的解讀都不合時(shí)宜。所謂基于學(xué)情，是根據(jù)學(xué)生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學(xué)方法，但課文的經(jīng)典性絕不能被貶損，有些課文的價(jià)值就是為了學(xué)生日后生命成長(zhǎng)中的某一次感動(dòng)或領(lǐng)悟而準(zhǔn)備的。在這一點(diǎn)上，我以為王梁賢老師和呂紫綃老師做得非常好，他們既照顧到學(xué)習(xí)對(duì)象的不同，又沒(méi)有丟失課文的經(jīng)典性。譬如，小學(xué)這堂課并沒(méi)有局限于一般意義上的讀讀背背，而是用一種適合小學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)方式引領(lǐng)學(xué)生在一遍又一遍的朗讀中向著詞的語(yǔ)言深處、向著蘇軾的生命深處走，教師圍繞著“一蓑煙雨任平生”這句詞句，用一張北宋地圖，形象地標(biāo)示出蘇軾一生被貶的經(jīng)歷（開(kāi)封→杭州→黃州→惠州→儋州），進(jìn)而又出示四句蘇軾被貶途中留下的千古絕唱，最后過(guò)渡到對(duì)這首詞的整體領(lǐng)悟，不僅詞的內(nèi)涵并沒(méi)有丟失，而且從課堂上看，小小年紀(jì)的學(xué)生讀得那么津津有味，那么意味深長(zhǎng)。
褚樹(shù)榮：如你所言，課文的經(jīng)典性確實(shí)是有獨(dú)立價(jià)值的。所謂經(jīng)典性，大概就是經(jīng)典作品的基本意義和教育價(jià)值吧。這種意義和價(jià)值更多地指向作品的文化意蘊(yùn)。那么，基于學(xué)情的教學(xué)如何滲透課文的文化意蘊(yùn)？對(duì)于蘇東坡在詞中表現(xiàn)出的人生態(tài)度和人生哲學(xué)，如何讓小學(xué)、初中、高中的學(xué)生領(lǐng)會(huì)？三堂課處理得如何？再請(qǐng)何老師說(shuō)說(shuō)。
何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以說(shuō)，一切真正的文學(xué)作品都具有文化意蘊(yùn)和進(jìn)行精神培育的價(jià)值。文學(xué)作品中的“文化”具有境緣性和鮮活性�；A(chǔ)教育階段的文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)之一，就是通過(guò)對(duì)話語(yǔ)的把握，理解和領(lǐng)會(huì)作家或作品所表現(xiàn)出來(lái)的精神特質(zhì)，并試圖用自己的經(jīng)驗(yàn)作出闡釋?zhuān)@得情感認(rèn)同，從而發(fā)揮文化“教化”的作用。在這里，文學(xué)是體，文化為用。學(xué)習(xí)蘇軾《定風(fēng)波》這首詞，從“文化教化”的角度看，要從把握話語(yǔ)入手，把握事件、人物所為所想及結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會(huì)言說(shuō)的意味，進(jìn)而對(duì)這種言說(shuō)對(duì)我們的人生和生活意味著什么作出闡釋。
三節(jié)課都注重對(duì)話語(yǔ)的把握，把握話語(yǔ)的方式都基于各自學(xué)情的特點(diǎn)。小學(xué)課堂重點(diǎn)運(yùn)用“對(duì)讀”來(lái)把握話語(yǔ)。初中課堂抓住若干詞句進(jìn)行想象和體會(huì)。高中課堂從“反�！比耸�，在發(fā)現(xiàn)“反�！薄Ⅲw會(huì)“反�！敝幸�(jiàn)性情。就這首詞來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生體會(huì)到“豁達(dá)”、“超脫”并不難，但如果不從話語(yǔ)把握使力，學(xué)生的體悟就會(huì)缺乏厚重感�？偟恼f(shuō)來(lái)，初高中的課堂在話語(yǔ)的把握上尚嫌粗疏，不夠深入。即如“莫聽(tīng)”，不是不要聽(tīng)，而是不必理會(huì)、不屑理會(huì)；“吟嘯”具有“挑戰(zhàn)”意味：看你奈我何。對(duì)“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”尤其不應(yīng)輕輕滑過(guò)。特別是“這種言說(shuō)對(duì)我們的人生意味著什么”基本沒(méi)有涉及，使文化“教化”的功能得不到落實(shí)，用大量蘇軾經(jīng)歷等外部材料來(lái)印證“豁達(dá)”，使教化變成了某種說(shuō)教。在高中課堂上，“反常”本是把握話語(yǔ)的很好的切入點(diǎn)，但發(fā)現(xiàn)“反�！币院竽�？還應(yīng)“合道”——合于人生之道。
褚樹(shù)榮：如何基于學(xué)情進(jìn)行“文化教化”？這個(gè)分寸確實(shí)很難把握。另外，根據(jù)不同學(xué)習(xí)對(duì)象采用相應(yīng)的教學(xué)方法，應(yīng)該是基于學(xué)情的基本含義。古詩(shī)詞是所有文言作品中最為抽象含蓄的體裁，形象直觀的教法尤其重要。楊老師，你是如何理解詩(shī)詞的直觀性教學(xué)的？你覺(jué)得三堂課做得怎么樣？哪節(jié)課做得較好？
楊祖義（奉化市教育局教研室）：從美學(xué)的角度審視，古詩(shī)詞具有語(yǔ)言美、形象美、意境美、情韻美、哲思美等特點(diǎn)；從表達(dá)上看，古詩(shī)詞的精煉恰是理解的障礙。在課堂中如何抓住古典詩(shī)詞“亦畫(huà)、亦情、亦理”的特點(diǎn)，讓學(xué)生受到傳統(tǒng)文化的熏陶，運(yùn)用直觀性的教學(xué)手段是達(dá)成此教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。古典詩(shī)詞的直觀性教學(xué)我認(rèn)為可以從兩個(gè)層面著手，一是抓住詩(shī)詞本身的語(yǔ)言、形象特點(diǎn)，通過(guò)誦讀來(lái)感知、體悟語(yǔ)言的韻律及所描述的事物、景物或人物；二是借助圖示、音頻等輔助手段，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多種形式的感知，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生的形象思維，為形成正確而深刻的理性認(rèn)識(shí)奠定基礎(chǔ)。
三堂課都運(yùn)用了直觀性的教學(xué)手段。王老師運(yùn)用了誦讀、圖示和音頻，張老師運(yùn)用了誦讀和音頻，呂老師運(yùn)用了誦讀。我以為直觀性教學(xué)手段運(yùn)用得最好的是王老師。王老師針對(duì)小學(xué)六年級(jí)學(xué)生求知欲旺盛、發(fā)言大膽、形象思維活躍且初步具備抽象思維能力的特點(diǎn)，把誦讀作為主要教學(xué)手段，貫穿全課。誦讀方法多樣，有個(gè)讀、齊讀、師生對(duì)讀、男女對(duì)讀、配樂(lè)誦讀，各種誦讀交叉進(jìn)行，以讀入詩(shī)，以讀促悟，以讀冶情，通過(guò)誦讀，把營(yíng)造氛圍、品味詩(shī)情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一個(gè)點(diǎn)上，使學(xué)生在形象、生動(dòng)、熱烈的課堂中學(xué)有所得、學(xué)而難忘。值得一提的是，王老師將圖示法和誦讀法結(jié)合，在地圖上呈現(xiàn)了蘇軾的貶官路線，每處都有經(jīng)典詩(shī)句。通過(guò)這樣直觀的感知，蘇軾“一蓑煙雨任平生”的樂(lè)觀豁達(dá)、處變不驚的人生態(tài)度就容易理解。
褚樹(shù)榮：楊老師剛才提到了朗讀，朗讀確實(shí)是一種聲音的直觀呈現(xiàn)。不管是小學(xué)還是高中，朗讀都是詩(shī)詞教學(xué)最基本的教學(xué)方法吧。馬老師，在朗讀教學(xué)方面，你覺(jué)得三堂課做得怎樣？是否照顧到了文體特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)？
馬超�。ㄏ笊娇h教育局教研室）：古代詩(shī)詞的教學(xué)，歷來(lái)重視誦讀，這是由文體特點(diǎn)決定的。這里呈現(xiàn)的三個(gè)課例都很注重朗讀，但由于施教的對(duì)象不同，又有所側(cè)重，呈現(xiàn)出各自的特色。
王梁賢老師的課堂教學(xué)。在朗讀方面上做足了文章。整節(jié)課以朗讀為抓手，帶動(dòng)了整首詞的教學(xué)。王老師精心設(shè)計(jì)了個(gè)別朗讀、小組對(duì)比朗讀、男女生對(duì)讀、師生對(duì)讀、全班同學(xué)齊讀等多種形式的朗讀。這樣的教學(xué)安排，是非常適合學(xué)情的，因?yàn)橥趵蠋熋鎸?duì)的是小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生。小學(xué)生學(xué)習(xí)古代詩(shī)詞，當(dāng)然以誦讀為主。多種形式的朗讀，使得課堂氣氛十分熱烈，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性，學(xué)生在誦讀的感染下，學(xué)習(xí)的情緒一直處于亢奮狀態(tài)。這樣的課堂，不正是我們所期待的嗎？當(dāng)然，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)朗讀的重要性的同時(shí)，也要注意對(duì)作品思想感情的把握。就這節(jié)課學(xué)生的朗讀來(lái)看，有些地方在感情的處理上顯得有點(diǎn)兒“過(guò)”。比如“誰(shuí)怕，一蓑煙雨任平生”一句，不宣讀得過(guò)于慷慨激昂：“歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”一句也不能讀得過(guò)于高亢，而應(yīng)讀出一種參悟世事之后的平靜和淡泊。
張倩老師的課面對(duì)的是初一學(xué)生。應(yīng)該說(shuō)，初一學(xué)生和小學(xué)六年級(jí)學(xué)生并無(wú)太大的差異，因此，張老師的教學(xué)同樣把朗讀放在一個(gè)重要的位置上。如果說(shuō)王梁賢老師在朗讀的形式上善于變換的話，張倩老師則很注重學(xué)生對(duì)作品情感的把握。“聽(tīng)名家朗讀”這個(gè)環(huán)節(jié)的安排，就是讓學(xué)生能夠更好地感悟作品的思想感情，而這一點(diǎn)，也是初中教學(xué)相對(duì)于小學(xué)教學(xué)應(yīng)該提升的一個(gè)高度。
呂紫綃老師的課體現(xiàn)了高中語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)。對(duì)高中生而言，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)同樣需要誦讀。但是，我個(gè)人覺(jué)得高中生的誦讀已經(jīng)不能單純地追求像小學(xué)生誦讀的那種熱烈或者說(shuō)熱鬧了，教師在讓學(xué)生誦讀的同時(shí)，更重要的是讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行深度解讀，讀出作品思想內(nèi)容的豐盈、寬廣、厚重。學(xué)生的朗讀，應(yīng)該是基于對(duì)作品內(nèi)容理解后的個(gè)性化朗讀。當(dāng)然，如果我們的教師能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生朗讀的熱情，課堂氣氛熱烈一些也是值得稱(chēng)道的。
褚樹(shù)榮：剛才馬老師點(diǎn)到的朗讀教學(xué)“過(guò)”的問(wèn)題，在教學(xué)中是普遍存在的。古詩(shī)文教學(xué)還有一種普遍的現(xiàn)象是搭建文史支架，引用外圍資料。袁老師請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)看，在這方面，這三堂課做得怎樣？對(duì)古詩(shī)文教學(xué)中常見(jiàn)的援引資料的教法，你有什么看法？
袁偉望（寧海教育局教研室）：三堂課在搭建文史支架、引用外圍資料引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，基本是適宜與貼切的。在古詩(shī)詞教學(xué)中，外圍資料的引與不引，引多與引少，引用是否具有正向的價(jià)值，這三堂課給了我們有益的啟示。我以為，客觀的學(xué)情與教學(xué)的目標(biāo)是確認(rèn)引與不引、引的適宜與不適宜的主要因素。王老師的課在突破教學(xué)難點(diǎn)“一蓑煙雨任平生”，引用“多少樓臺(tái)煙雨中”后，又呈現(xiàn)北宋地圖，動(dòng)態(tài)展示東坡一生的遭際，既降低了教學(xué)難度，又適合小學(xué)生的特點(diǎn)，巧妙地達(dá)到了讓學(xué)生跳一跳摘“桃子”的教學(xué)目標(biāo)。同樣是引用東坡一生遭際的外圍資料，張、呂二位老師引用的目的則略有差異，一位突出“余獨(dú)覺(jué)”，一位突破“歸去”，學(xué)生不同，目的不同，但在他們的描述中，我們看得出來(lái)，課堂教學(xué)都達(dá)到了預(yù)先的目標(biāo)。被貶黃州是蘇軾一生詞作風(fēng)格發(fā)生重要轉(zhuǎn)折的時(shí)期，三位教師在處理資料時(shí)，是否可在引用的度與引用的技巧上稍加注意呢？在教學(xué)目標(biāo)確定的前提下，根據(jù)學(xué)情，把握引用的度、引用的時(shí)機(jī)，傲到引用巧妙得當(dāng)，才具有價(jià)值。三堂課最為精彩的資料援引，是在王老師突破第二個(gè)教學(xué)難點(diǎn)“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”這個(gè)環(huán)節(jié)。
褚樹(shù)榮：小學(xué)、初中和高中同上一篇課文，這樣的活動(dòng)去年我省就開(kāi)展過(guò)一次，當(dāng)時(shí)給我們高中語(yǔ)文教師是有很大震動(dòng)的。劉老師，從這次北侖小、初、高三堂課中，你覺(jué)得高中語(yǔ)文教學(xué)存在哪些問(wèn)題？應(yīng)該向小學(xué)和初中學(xué)習(xí)點(diǎn)什么？小學(xué)和初中的情況又是怎樣？
劉強(qiáng)根（大榭開(kāi)發(fā)區(qū)教研中心）：聽(tīng)課時(shí)，我在想：不同的年段對(duì)同一個(gè)文本應(yīng)該有不同的側(cè)重。 對(duì)比三堂課，結(jié)合我平時(shí)觀察與上課的體驗(yàn)，我認(rèn)為目前高中語(yǔ)文課堂教學(xué)缺少的是一種對(duì)學(xué)生閱讀初體驗(yàn)的關(guān)注。譬如高中的古詩(shī)詞教學(xué)普遍表現(xiàn)出對(duì)吟誦的關(guān)注不夠，詩(shī)歌應(yīng)該是聲音的藝術(shù)，需要我們聲情并茂地去體驗(yàn)，這要向小學(xué)、初中學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)小學(xué)、初中的訓(xùn)練，高中學(xué)生對(duì)于詩(shī)詞應(yīng)該有一點(diǎn)基本的語(yǔ)感，可以初步體驗(yàn)其中的思想內(nèi)涵，而我們教師要做的就應(yīng)該是在初體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深層次的引導(dǎo)，把“知人論世”、“以意逆志”等鑒賞方法落到實(shí)處，這方面似乎做得不夠。
相對(duì)來(lái)說(shuō)，有些小學(xué)和初中的課堂似乎又有“耕他人的田”之嫌。挖掘文本有點(diǎn)過(guò)了。如“蘇軾最想回到哪里去”的問(wèn)題就不必為難孩子們。初中的課對(duì)小序加以關(guān)注，是可以的，至于士人群體“獨(dú)”的心態(tài)大可不必深究，或讓學(xué)生作課外探究為好。
總體上看，三堂課在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，還是呈現(xiàn)出不同的面貌，這種不同是因?yàn)閷W(xué)習(xí)對(duì)象不一樣，因此，基本上做到了基于學(xué)情的教學(xué)。但放眼看去，現(xiàn)在的初中學(xué)生聽(tīng)了小學(xué)語(yǔ)文課不會(huì)覺(jué)得淺，高中生聽(tīng)初中的課也不會(huì)覺(jué)得不夠深，我們的語(yǔ)文課堂年段意識(shí)還是不明顯，內(nèi)容和方法的把握似乎也可以更準(zhǔn)確一些。
【小結(jié)】
從課例展示看，教師們對(duì)課文的解讀和教學(xué)的設(shè)計(jì)，對(duì)象意識(shí)還是很明顯的。三堂課恰好呈現(xiàn)出小學(xué)、初中和高中語(yǔ)文教師的不同追求，這樣的追求更多地帶著本學(xué)段所有教師在內(nèi)容取舍和方法選擇上的傾向性。在這個(gè)意義上，三堂課表現(xiàn)的是當(dāng)下三個(gè)學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)的共性。要考察某一個(gè)教師的生本意識(shí)如何，學(xué)情把握水平怎樣，最好的方式是讓他一個(gè)人拿著《定風(fēng)波》到小學(xué)、初中和高中分別執(zhí)教，這又是另外一次實(shí)驗(yàn)了。
從課例訪談看，我們對(duì)什么是學(xué)情，基于學(xué)情和文體特征、課文內(nèi)容、文化教化、直觀教學(xué)、朗讀教學(xué)、資料引用、學(xué)習(xí)對(duì)象等諸多方面的關(guān)系作了梳理。這種梳理是從《定風(fēng)波》的三個(gè)教例出發(fā)的，是從《定風(fēng)波》這一特定的文本出發(fā)的，因此，有點(diǎn)實(shí)證的意義。
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