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淺議教育實(shí)踐中教師專業(yè)知能的提升
淺議教育實(shí)踐中教師專業(yè)知能的提升
文/譚靜
隨著信息化、全球化、創(chuàng)新化時(shí)代的到來，我們愈加感受到世界的快速變化。教育大環(huán)境的開放與多變，價(jià)值的多元化、理解的多樣化與問題的復(fù)雜化，使教育充滿了不確定及不穩(wěn)定的因素，教師僅僅依靠原有的專業(yè)知能已經(jīng)很難應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教育情境了。
現(xiàn)實(shí)中，“由于缺乏時(shí)間，中小學(xué)教師很少時(shí)間來反省、思考、分析與發(fā)展長期的專業(yè)計(jì)劃，在他們的工作中充滿了瑣碎性的事物，形成一種反智的傾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的專業(yè)知能，而是依賴于慣性行為來處理教學(xué)所衍生的事務(wù)”。沒有時(shí)間，成為制約教師專業(yè)知能提高的重要因素。但與此同時(shí)，我們也認(rèn)識(shí)到，所謂的時(shí)間少，是指單獨(dú)的純粹的集中的學(xué)習(xí)思考的時(shí)間少，但教師有大量的時(shí)間在從事教育實(shí)踐，那么強(qiáng)化實(shí)踐的認(rèn)知意義，改善教師實(shí)踐中的行為，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中求知，這是教師提升專業(yè)知能的一個(gè)很重要的途徑。
教與學(xué)的實(shí)踐是教師專業(yè)“識(shí)知”的過程
實(shí)踐是一個(gè)非常豐富而復(fù)雜的范疇。實(shí)踐的主題是具體的、特殊的、復(fù)雜的和可變的，實(shí)踐的問題沒有原理，不易界定，常常轉(zhuǎn)向。人們?cè)趯?shí)踐中常常因?yàn)闀r(shí)間的局限或任務(wù)的緊迫，對(duì)場域條件的分析不充分，不完整，呈模糊狀態(tài)，行為表現(xiàn)極具個(gè)別性傾向。在面對(duì)實(shí)踐中的復(fù)雜情景，在解決復(fù)雜問題時(shí)，不僅要調(diào)動(dòng)自身已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并且需要將信念、判斷、態(tài)度、需要等成分融入其中，通過“體驗(yàn)、試誤、直覺，經(jīng)歷多次失敗才能夠成功�！边@樣的一個(gè)過程，是對(duì)事物本質(zhì)重新認(rèn)識(shí)的過程，是對(duì)個(gè)體知能重新建構(gòu)的過程，是“識(shí)知”的過程。
教師的教與學(xué)是一種實(shí)踐活動(dòng)，是一種教育實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生在學(xué)校主要的活動(dòng)形式，教師工作的大部分時(shí)間是在課堂中度過，學(xué)校的課程目標(biāo)需要通過教與學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。教與學(xué)活動(dòng)在具備實(shí)踐的一般特征的同時(shí)，它還反映了教育的特殊性�；诮逃囊暯�，可以理解為它是由三個(gè)范疇構(gòu)成的教育專業(yè)活動(dòng)，即以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展為中心的文化實(shí)踐活動(dòng)；以建立教與學(xué)活動(dòng)中的人際關(guān)系為內(nèi)容的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；以探索自我的存在，改造自身的關(guān)系為目標(biāo)的師生自身內(nèi)關(guān)系活動(dòng)。它是一個(gè)同客觀世界的對(duì)話、同教室內(nèi)外的他人的對(duì)話、同自身的對(duì)話所構(gòu)成的實(shí)踐。教與學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的這三種對(duì)話，反映并進(jìn)而影響了教師的教育理論、價(jià)值觀念、志趣傾向、思辨方式與知能結(jié)構(gòu)，這樣的實(shí)踐，是教師專業(yè)“識(shí)知”的過程。
課程組織權(quán)力是影響教師知能形成的重要因素
知識(shí)與教師權(quán)力有相互促進(jìn)、相互制約的關(guān)系�！皼]有知識(shí)也沒有權(quán)力，權(quán)力控制了知識(shí)，知識(shí)也能給人以權(quán)力”。但通常情況下，教師對(duì)自身權(quán)力的認(rèn)識(shí)并不完整清晰，比較明確的是教學(xué)權(quán)力，但對(duì)于教師的其他權(quán)力，特別是對(duì)與教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的課程組織權(quán)力的認(rèn)識(shí)就比較模糊了。
課程組織是將選自文化的教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行安排、組合、整合的過程，是促進(jìn)教育資源整合的過程，它不僅涉及到“教什么”的問題，而且還包括“怎樣教”的設(shè)計(jì)，所以有學(xué)者將課程組織也稱作課程設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)要討論教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等問題，選取什么內(nèi)容、確定什么目標(biāo)、用什么方式組織活動(dòng)、怎樣評(píng)價(jià)課程效果，在這些環(huán)節(jié)中教師可控制可調(diào)整空間的大小，與教師擁有的課程組織權(quán)力大小成正相關(guān)。
在過去，強(qiáng)調(diào)國家及課程專家的意志與意見，教師并沒有更多的機(jī)會(huì)參與到課程組織的過程，正如阿普爾在《教育與權(quán)力》一書中指出的那樣，諸多重要的教學(xué)、課程與評(píng)估活動(dòng)都是以教師與學(xué)生單向交往這種方式來設(shè)計(jì)的，而不是師生之間的相互交往.這樣，教師就成了“管理者”，他“管理”整個(gè)系統(tǒng)，表面上看其目的是為了提高效率和增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的約束，而實(shí)際上就是一種控制。技術(shù)控制是課程組織的邏輯，從本質(zhì)上說，它是操縱性的。因?yàn)樗坏箤W(xué)生“去技能化”(deskilled)，剝奪了學(xué)生進(jìn)行思考、提問與自我決策的能力，而且也使教師去技能化，只要他們按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教材或教學(xué)參考書的程序來進(jìn)行，就能完成課程的教學(xué)，這同樣剝奪了教師獨(dú)立處理課程與教材和進(jìn)行反思的能力。“‘反思’是一種批判性地思考經(jīng)驗(yàn)的能力，這種能力使人們結(jié)合己有知識(shí)和從經(jīng)驗(yàn)中獲得知識(shí)，以調(diào)整自己的行為�！蓖瑫r(shí)，教師也可以在自身教育實(shí)踐行動(dòng)后進(jìn)行反思，對(duì)課程運(yùn)作的效果進(jìn)行接納反饋、分析診斷、批判改進(jìn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提煉，對(duì)問題進(jìn)行歸因分析。在這個(gè)意義下，教師課程組織權(quán)力的大小，對(duì)教師在教育實(shí)踐中知能的形成影響極為重大。
以“自我改造”為主旨的
實(shí)踐探究是教師提升專業(yè)知能的有效方法
實(shí)踐是教師知能形成的一個(gè)重要途徑，教師個(gè)體的教育理想信念、理論觀點(diǎn)、倫理意識(shí)、思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、行動(dòng)能力等因素使教師的實(shí)踐活動(dòng)帶有鮮明的個(gè)人色彩和特質(zhì)。個(gè)體性是教師知能形成的特性，同時(shí)也是教師知能品質(zhì)的特性，在實(shí)踐活動(dòng)中探究成分的多少、自我改造動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，與教師行動(dòng)的價(jià)值及形成知能的優(yōu)劣密切相關(guān)。
部分教師長期從事著復(fù)雜而瑣碎的教育實(shí)踐活動(dòng)，有些人慢慢養(yǎng)成了依賴偏好和經(jīng)驗(yàn)來處理和對(duì)待實(shí)踐中的教育問題和教育現(xiàn)象的慣習(xí)，缺少行動(dòng)過程的思考與分析，缺少對(duì)實(shí)踐活動(dòng)諸要素關(guān)系的整體把握，常常出現(xiàn)采取行動(dòng)的目的及其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的策略不明確、不具體及不匹配的現(xiàn)象。教師對(duì)于自身已經(jīng)習(xí)慣的解決問題的程序、方法審視批判不夠，對(duì)實(shí)踐中具體情境及其相關(guān)背景分析比較不足，降低了實(shí)踐活動(dòng)中的探究成分，影響了實(shí)踐活動(dòng)中教師知能的形成。
教師知能是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要成分，個(gè)體知能結(jié)構(gòu)與品質(zhì)的差異也是一般教師與專家型教師的重要區(qū)別。斯騰伯格和霍瓦斯通過建立教學(xué)專長的模型分析專家型教師的專業(yè)知識(shí)，他們認(rèn)為，專家型教師擁有的知識(shí)以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式的形式出現(xiàn)，有高度整合的知識(shí)結(jié)構(gòu)；專家型教師具備教學(xué)得以發(fā)生的社會(huì)和政治背景的知識(shí)，具備有助于達(dá)到有價(jià)值的目的，但是環(huán)境一般不予支持其傳遞的緘默知識(shí)；專家能在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的工作，具有更強(qiáng)的洞察力，更容易找到新穎和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法。這樣的分析可以引發(fā)我們的思考：怎樣提高在教學(xué)實(shí)踐中行動(dòng)的目的性？基于怎樣的視角全面準(zhǔn)確分析復(fù)雜問題的背景及其教育現(xiàn)象的大環(huán)境，整體把握教育事件中各要素關(guān)系？如何總結(jié)歸納整理在實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)，并逐步形成策略性、程序性的知識(shí)？如何結(jié)合具體情境對(duì)一些不確定性的問題進(jìn)行分析，提高自身辨別力的敏銳度及判斷的準(zhǔn)確度？對(duì)這些問題的思考以及在思考之下的分析思辨、探究行動(dòng)，是幫助教師改造自我、提升知能的有效方法。
教師在職業(yè)初期，指導(dǎo)個(gè)體行為的主要是教師在職前教育中所獲得的知能，亦或是理論知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的專項(xiàng)培訓(xùn)，但隨著實(shí)踐經(jīng)歷的豐富，教師在實(shí)踐中所形成的知能對(duì)教師的教育實(shí)踐行為的影響愈加明顯，甚至起到?jīng)Q定性的作用。當(dāng)今教育改革需要教師承擔(dān)“教師成為研究者”這一角色的責(zé)任與義務(wù)，面對(duì)豐富而復(fù)雜的教育實(shí)踐情境，需要教師的探究與創(chuàng)新，在這個(gè)實(shí)踐探索的歷程中，教師以自身的生命體驗(yàn)去領(lǐng)悟教育的意義，去解讀課程所承載的認(rèn)識(shí)世界與精神世界，去思考促進(jìn)學(xué)生成長與發(fā)展的途徑與策略，并進(jìn)而形成并優(yōu)化自己的教育知能。教師在實(shí)踐中形成知能、優(yōu)化知能，這個(gè)過程是一個(gè)“自我改造”的過程，在教育實(shí)踐活動(dòng)中的自我改造、自我完善，不僅對(duì)教師優(yōu)化知能結(jié)構(gòu)有積極影響，而且對(duì)教師的教育信念、教育理論的建立與形成也有積極的影響。教師對(duì)教育實(shí)踐意義與價(jià)值的追求，對(duì)自我專業(yè)成長的規(guī)劃與掌控，體驗(yàn)著心理和智力的幸福，讓教師的工作更有尊嚴(yán)和生命活力。
(作者單位：北京建華實(shí)驗(yàn)學(xué)校)
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