“超文本”理念與“大閱讀”策略

——我的閱讀教學(xué)觀

   什么是“閱讀”？《中國(guó)大百科全書(shū)》（教育卷）對(duì)此所作的定義性界說(shuō)中有這樣的話(huà)：“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z(yǔ)言符號(hào)中取得意義的心理過(guò)程�！边@個(gè)心理過(guò)程當(dāng)然是指讀者主體的心理過(guò)程。而不同讀者對(duì)同一讀物所產(chǎn)生的心理過(guò)程（閱讀效應(yīng)）往往會(huì)有很大的差異，所謂“仁者見(jiàn)之謂之仁，智者見(jiàn)之謂之智”（《易經(jīng)·系辭》），就說(shuō)出了“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的道理�？梢哉f(shuō)，閱讀既憑借于文本，其結(jié)果又往往會(huì)超越了文本。

    在閱讀教學(xué)中，教材（文本）對(duì)教與學(xué)的制約是不容否定的客觀存在。因?yàn)榻滩奈谋臼且环N特殊讀物，是“基于一定的教育方針和學(xué)生的發(fā)展階段，經(jīng)過(guò)選擇的、編排好的，適于教學(xué)的語(yǔ)文用書(shū)，是簡(jiǎn)化了的系統(tǒng)反映語(yǔ)文科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)”。（見(jiàn)朱紹禹主編《語(yǔ)文教育辭典》）“課本課本，一課之本”的說(shuō)法是很有道理的。但是閱讀教學(xué)畢竟是一種內(nèi)潛性很強(qiáng)的觀念性活動(dòng)，學(xué)生接受閱讀課文決不是一個(gè)被動(dòng)的印入過(guò)程。在閱讀中，學(xué)生一方面從課文中汲取信息，習(xí)練語(yǔ)言，一方面又不斷地向課文輸出自己既有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感。從新世紀(jì)對(duì)未來(lái)人才的挑戰(zhàn)和素質(zhì)教育對(duì)閱讀教學(xué)深化改革所提出的要求著眼，既“重文本”又“超文本”，“努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合”（見(jiàn)《新大綱》）的大閱讀策略，應(yīng)當(dāng)是 21 世紀(jì)閱讀教學(xué)改革的重要命題。其主要理由是：

——學(xué)習(xí)的主體特征。學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的一種自主活動(dòng)，別人無(wú)法代替，也不是由教師單向可以決定的。閱讀教學(xué)當(dāng)然也不能背離了學(xué)習(xí)的這種主體性特征�！皩W(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，《新大綱》這一觀點(diǎn)，要求我們必須在閱讀教學(xué)中，進(jìn)一步落實(shí)學(xué)生的主體地位。我們都明白，課文一經(jīng)印成為文本，便凝固不變，它使用的語(yǔ)言文字符號(hào)對(duì)所有學(xué)生都是一樣的。但是，不同的學(xué)生即使在同一位教師的指導(dǎo)下，對(duì)課文的理解和體驗(yàn)也會(huì)各不相同；甚至同一學(xué)生在不同的時(shí)間和環(huán)境里，對(duì)同一課文的理解和體驗(yàn)也會(huì)不甚一致。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生是閱讀主體，在閱讀過(guò)程中，他集中了生理的和心理的、智力的和行為的，認(rèn)知策略的和操作的等多種因素，這些因素的綜合效應(yīng)往往會(huì)使讀解課文各有千秋，不完全為文本所囿。

——教材的客觀局限。雖然教材是按照教學(xué)大綱編寫(xiě)的，是教師實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的憑借，但其局限性也是顯見(jiàn)的。由人民教育出版社小學(xué)語(yǔ)文室編著的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》（ 1955 年版）就明確指出：“小學(xué)語(yǔ)文教材不是語(yǔ)文教學(xué)的唯一憑借�！比~圣陶先生也說(shuō)過(guò)“課文無(wú)非是例子”的話(huà)。是否可以這樣認(rèn)為：傳統(tǒng)教學(xué)堅(jiān)持以課本為中心、課堂為中心、教師為中心，與多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的高耗低效有著不可低估的相關(guān)性。所以說(shuō)，既看重文本又超越文本對(duì)閱讀教學(xué)改革確實(shí)具有重要意義。

——現(xiàn)實(shí)的存在問(wèn)題。我們還不能不看到，長(zhǎng)年來(lái)應(yīng)試教育的扭曲，使”以本為本”已變“本”加厲為死抱課本讀死書(shū)。死讀書(shū)，不敢越雷池一步。從課文中摳出的所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”成了考試得分的“命根子”。重結(jié)論而輕過(guò)程，重死記而輕感悟，重照搬而輕發(fā)現(xiàn)，已嚴(yán)重地?fù)p害了創(chuàng)新精神的弘揚(yáng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這與 21 世紀(jì)對(duì)人才品性的要求和推進(jìn)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育，都顯得格格不入。

——閱讀教學(xué)的規(guī)律使然。要提高閱讀教學(xué)的效率，關(guān)鍵在于使閱讀教學(xué)充滿(mǎn)生命活力和創(chuàng)造激情。這就必然引導(dǎo)學(xué)生能帶著疑問(wèn)去讀書(shū)�！白x書(shū)須有疑�！薄靶∫蓜t小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”有疑，才有學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的提升過(guò)程；才有擷取信息、對(duì)比分析、綜合梳理的研究性學(xué)習(xí)行為。遵循這種高效的閱讀教學(xué)規(guī)律，對(duì)課文質(zhì)疑，就必然會(huì)源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本；就必須要求溝通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的聯(lián)系，實(shí)行課內(nèi)閱讀與課外閱讀兩條腿走路；施以不局限于課本的“大閱讀”策略。

那么，在閱讀教學(xué)過(guò)程中如何體現(xiàn)“超文本”理念和實(shí)施“大閱讀”策略呢？

一、在閱讀的目標(biāo)上“超文本”

    學(xué)生閱讀課文，既有“從書(shū)面文字開(kāi)始而止于大腦的某種再現(xiàn)或解釋的過(guò)程”，也有“從已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)和技能”出發(fā)在閱讀中又選擇自己所需要的信息，成為一個(gè)“真正主動(dòng)的、由內(nèi)心促動(dòng)并受內(nèi)心支配的過(guò)程”。（見(jiàn)曾詳芹、韓雪屏主編《國(guó)外閱讀研究》）學(xué)生總是利用個(gè)體先前已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化的情感去推斷、感受課文的新意義，這就決定了閱讀教學(xué)的目標(biāo)，應(yīng)有較大的“彈性”，不可能絕對(duì)精確和清晰。其下限目標(biāo)可以是要求人人能達(dá)到的，而上限目標(biāo)則鼓勵(lì)學(xué)生去自由超越，做到“上不封頂，下要包底”。在閱讀教學(xué)目標(biāo)上的這種超文本狀態(tài)在課堂教學(xué)實(shí)踐中并不鮮見(jiàn)。如一位優(yōu)秀教師教《跳水》一課，在討論“讀了課文你明白了什么道理”時(shí)，學(xué)生的感受各有不同：有的說(shuō)，從故事中可以看出小孩不好，太任性；有的說(shuō)，開(kāi)玩笑要有分寸，不可過(guò)頭；有的說(shuō)，因?yàn)轱L(fēng)平浪靜，水手們才到甲板上來(lái)尋開(kāi)心，麻痹大意就要出亂子；當(dāng)然也有的學(xué)生說(shuō)，船長(zhǎng)了不起，又機(jī)智又果斷才救了孩子。對(duì)照課文編選所確定的教學(xué)目標(biāo)，不可能包容如此豐富，主要是認(rèn)識(shí)、贊賞船長(zhǎng)機(jī)智、果斷的精神，但前面一些孩子的感受也是很有道理的，這種富有個(gè)性色彩又無(wú)大錯(cuò)的理解，正是在教學(xué)目標(biāo)上超越了文本的具體表現(xiàn)。

二、在閱讀的想象中“超文本”

    學(xué)生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會(huì)以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)著作品的價(jià)值。而這一切又有賴(lài)于想象的參與。閱讀課文大多是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，往往會(huì)留下較多的空白和不確定性，給讀者以盡可能多的主動(dòng)想象，以從中獲得思想營(yíng)養(yǎng)和美的享受。學(xué)生在閱讀過(guò)程中的再造想象，一方面是以課文語(yǔ)詞為觸媒，從中生發(fā)生活的情境；另一方面是以課文的空白處為契機(jī)，以想象的情節(jié)去填補(bǔ)和豐滿(mǎn)。這種閱讀想象，不僅發(fā)展了學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新能力，而且使學(xué)生加深理解和豐富了課文的內(nèi)蘊(yùn)，超越了文本。教學(xué)《田忌賽馬》一課，教師針對(duì)課文中第二次賽馬后的一句話(huà)“齊威王目瞪口呆了”，提問(wèn)：“齊威王為什么會(huì)目瞪口呆，他可能會(huì)想些什么？”于是，課堂中出現(xiàn)了熱烈的討論：

——“齊威王很驚奇，明明我的馬比他的馬跑得快，怎么第二次會(huì)失敗了！”

——“齊威王會(huì)想：田忌沒(méi)多大能耐，肯定是狗頭軍師孫臏在搞鬼。他氣得說(shuō)不出話(huà)來(lái)�！�

——“齊威王已經(jīng)識(shí)破了田忌調(diào)換出場(chǎng)順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場(chǎng)順序，還能贏。這時(shí)，他正在想怎樣引田忌再賽一場(chǎng)�！�

——“齊威王準(zhǔn)是氣壞了，他在想不如派兩個(gè)殺手，把田忌和孫臏宰了！”

三、在閱讀的同化時(shí)“超文本”

閱    讀教學(xué)總是要通過(guò)學(xué)生主體的認(rèn)識(shí)圖式去同化課文內(nèi)容。這種同化，并不完全是“順應(yīng)”，也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑、去批判、去否定，敢于給課文挑刺，從小培養(yǎng)學(xué)生不盲從權(quán)威，不唯書(shū)，敢于獨(dú)立思考，追求真理的精神。在閱讀教學(xué)中，雙向培養(yǎng)學(xué)生的開(kāi)放思維和批判思維，具有重要意義，這可以養(yǎng)成學(xué)生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思維習(xí)慣。在《落花生》這篇課文的“預(yù)習(xí)”提示中有這樣的句子：“落花生這種植物有個(gè)有趣的特點(diǎn)，它的花落了，能鉆進(jìn)地里結(jié)出果實(shí)�！睂�(duì)照課文的插圖，學(xué)生提出這個(gè)句子表達(dá)得不正確，落花生的“花”沒(méi)有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實(shí)（花生）結(jié)在泥土里。顯然，學(xué)生的意見(jiàn)是很有道理的。讀《挑山工》這篇課文，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：寫(xiě)的是挑山工登山時(shí)要橫挑扁擔(dān)斜著上，走折尺形的路線(xiàn)。可插圖上畫(huà)的不是一回事，是一個(gè)挑山工的背影，直挑著擔(dān)子直著登山……所有這些都說(shuō)明提倡和引導(dǎo)學(xué)生有批判地讀書(shū)，敢于向課文質(zhì)疑，既重文本又超文本，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀創(chuàng)新能力的一個(gè)重要方面。

四、在閱讀的鑒賞中“超文本”

    讀書(shū)要知“出入法”，已成共識(shí)。閱讀教學(xué)也如此：“入書(shū)”是指導(dǎo)學(xué)生去感知和理解課文，“出書(shū)”是引導(dǎo)學(xué)生去鑒賞和感悟課文�！俺鰰�(shū)”當(dāng)然要以“入書(shū)”為基礎(chǔ)，而讀書(shū)如只能“入書(shū)”而不能“出書(shū)”，也就很難說(shuō)是真正的“入書(shū)”。因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課文的鑒賞和感悟就顯得十分重要。

    學(xué)生對(duì)課文的鑒賞和感悟，具有很強(qiáng)的個(gè)性化特點(diǎn)，這是因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生具體的閱讀，都有各自注重的焦點(diǎn)、程序和方法。每一位學(xué)生的“前理解”，包括知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、審美程度和閱讀習(xí)慣等等都是各不相同的，基于這種個(gè)性差異的閱讀鑒賞，即使對(duì)同一篇課文，也會(huì)產(chǎn)生不同的感悟。教學(xué)《小白兔和小灰兔》一課，盡管多數(shù)小朋友說(shuō)小白兔好，他向老山羊要種子，自己種白菜，愛(ài)勞動(dòng)等等，但也有一些小朋友說(shuō)喜歡小灰兔：“小灰免也是愛(ài)勞動(dòng)的，老山羊來(lái)送白菜，小灰兔就去幫”；“小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說(shuō)‘謝謝你'”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己種白菜的。如果他知道，也一定會(huì)要菜子的”……這種對(duì)課文鑒賞的多元性，并沒(méi)有大錯(cuò)，教師應(yīng)當(dāng)尊重孩子的這種善良、寬容、富有同情心的美好感情，允許在品評(píng)課文中的這種“超文本”現(xiàn)象。

五、在閱讀的發(fā)展處“超文本”

    “言有盡而意未盡”往往是一篇好課文審美價(jià)值的體現(xiàn)。在學(xué)生閱讀的過(guò)程中，感于言而動(dòng)于情，總是以自己的知識(shí)貯存、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)能力和審美情趣豐富著課文的意蘊(yùn)，這是閱讀的再創(chuàng)造活動(dòng)。在課文戛然而止時(shí)，學(xué)生的情思卻往往意猶未盡。這時(shí)，若教師能在不違背課文對(duì)閱讀的制約和規(guī)范作用的前提下，引導(dǎo)學(xué)生去合理地發(fā)展課文的情節(jié)、意蘊(yùn)，作“超文本”的探索，無(wú)疑會(huì)十分有利于學(xué)生更深地理解課文內(nèi)容，強(qiáng)化情感的熏陶。教學(xué)《啄木鳥(niǎo)和大樹(shù)》這篇課文，啄木鳥(niǎo)治病救人，大樹(shù)諱疾忌醫(yī)的主旨是十分明確的，可是在課文臨近結(jié)束時(shí)，一位小朋友提出了問(wèn)題：“我覺(jué)得啄木鳥(niǎo)不太好，沒(méi)有愛(ài)心，為大樹(shù)治病只去了一次就不去了，難道就這樣眼睜睜地看大樹(shù)死去嗎？如果啄木鳥(niǎo)多去勸幾次，大樹(shù)病重了是會(huì)接受治療的。”教師一時(shí)無(wú)言以對(duì)，頗為尷尬。如果從“超文本”的理念著眼，就不妨來(lái)個(gè)因勢(shì)利導(dǎo)：這故事本來(lái)是有啄木鳥(niǎo)第二次勸大樹(shù)、第三次勸大樹(shù)的情節(jié)，因?yàn)樘�長(zhǎng)了，課文中沒(méi)有編進(jìn)去，現(xiàn)在讓我們自己來(lái)當(dāng)“小作家”，把這個(gè)故事續(xù)編下去好嗎？這樣既不損害課文主旨，又滿(mǎn)足了學(xué)生的求知欲望，而且適時(shí)地抓住了一個(gè)可貴的教學(xué)機(jī)遇，為發(fā)展課文情節(jié)作了一次有情有趣的創(chuàng)新訓(xùn)練。

六、在閱讀的范圍上“超文本”

    《新大綱》特別強(qiáng)調(diào)“要充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文教育資源，優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合的語(yǔ)文教育體系”。閱讀教學(xué)確立“超文本”理念與“大閱讀”策略，正是追求閱讀范圍上的這種溝通。在小學(xué)階段，課內(nèi)閱讀的文章， 300 篇左右，只有三四十萬(wàn)字，這是無(wú)法形成獨(dú)立閱讀能力的。正如呂叔湘先生所言：“回憶自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想自己大概是三七開(kāi)吧，也就是說(shuō)，百分之七十是得之于課外閱讀。”呂先生的話(huà)，確實(shí)應(yīng)該引起我們的深思。

    其實(shí)，在閱讀范圍上的“超文本”，還不僅僅是課外閱讀。

    葉圣陶先生在《讀書(shū)二首》中說(shuō)“天地閱覽室，萬(wàn)物皆書(shū)卷”，魯迅先生在《讀書(shū)雜談》中有言：“用自己的眼睛去讀世間這一部活書(shū)�！碧招兄�先生說(shuō)得更詳：“活書(shū)是活的知識(shí)之寶庫(kù)�；ú菔腔顣�(shū)，樹(shù)木是活書(shū)。飛禽走獸小蟲(chóng)微生物是活書(shū)。山川湖海，風(fēng)云雨雪，天體運(yùn)行都是活書(shū)�；畹娜�、活的問(wèn)題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識(shí)的寶庫(kù)，便是活的書(shū)�！碑�(dāng)然，把自然和社會(huì)視作“無(wú)字的書(shū)”或“活書(shū)”，僅僅是比喻意義上的讀物，但是也說(shuō)明了閱讀的“超文本”意義和“大閱讀”理念。 (摘自《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001/7-8期)