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“多元解讀”思辯
“多元解讀”思辯福建省莆田華僑中學(xué) 林玉富
長期以來，在許多課堂上，提出問題后學(xué)生能異口同聲回答，老師便面帶贊許之色，甚是滿意。教師事先準(zhǔn)備好標(biāo)準(zhǔn)答案，提出問題后便步步引導(dǎo)，實(shí)際上是設(shè)好陷阱，引誘學(xué)生往里跳，直至最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。正是鑒于以往的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個(gè)性差異，本次新課程將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認(rèn)識問題，采用不同的方式來表達(dá)自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵(lì)解決問題策略的多樣化，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中曾多次提到多元的問題，如“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此，應(yīng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”�！疤岢嘟嵌取⒂袆�(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”�！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程”。多元理念的提出可以說是對于我國長期以來語文教學(xué)盛行“標(biāo)準(zhǔn)化”的強(qiáng)大的沖擊和反撥，從歷史角度來說，這無疑是一大進(jìn)步。我們可喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現(xiàn)了新景觀：對課文的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對課文的評價(jià)不再定于一尊，允許有個(gè)人偏愛；讓學(xué)生從課文的理解和評價(jià)引申開來，觀察討論社會(huì)現(xiàn)象。課堂教學(xué)由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來了生動(dòng)活潑的新局面。學(xué)生的個(gè)性意識在覺醒，個(gè)性能力在增強(qiáng)。但同時(shí)我們也應(yīng)清醒地看到矯枉過正的現(xiàn)象：因?yàn)檫^于注重多元，學(xué)生對文本有很多種的理解，有的甚至多到十幾種。各執(zhí)一詞，眾說紛紜。其中有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，甚至有的是誤讀錯(cuò)解。而教師在此要么是“聽其不語”，要么說些不著邊際的贊賞之語。一堂課下來，使人莫衷一是，無所適從，滿頭霧水，最終是無果而終，課堂教學(xué)往往滑向失控的邊緣。
這種情況的出現(xiàn)，究其原因，一是教師對新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位，以至于產(chǎn)生了認(rèn)識上的模糊和困惑，以為教師只要引發(fā)學(xué)生“多元解讀”，只要有學(xué)生“別樣的聲音”，就萬事大吉了；或者顧慮此時(shí)如果站出來“給以引導(dǎo)”會(huì)有悖于“平等對話”的理念。這是對“多元解讀”的誤解，這是盲目追求教學(xué)理論的時(shí)髦而出現(xiàn)的形式化、片面化、絕對化的做法。另一方面的原因是教師自身的不足所致，那就是因?yàn)榻處熋鎸W(xué)生的“多元解讀”的內(nèi)在品質(zhì)的把握心中無數(shù)，沒有能力以某種建設(shè)性、激勵(lì)性的方式給予學(xué)生快速準(zhǔn)確的反饋。后者當(dāng)屬個(gè)案問題，另當(dāng)別論。對于前者，亟待我們?nèi)リP(guān)注、去澄清。
首先，平等對話的教學(xué)觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”。
閱讀鑒賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價(jià)值判斷的，是與客體的作品共同完成審美認(rèn)識的過程。由于文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動(dòng)性，存在著自由發(fā)發(fā)揮的極大空間；又由于讀者的個(gè)體差異，如因時(shí)代、閱歷、生活環(huán)境、知識結(jié)構(gòu)、心理素質(zhì)等等的不同，其面對文本所使用的方法和表現(xiàn)出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結(jié)果也是千差萬別的。西方諺語說“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”、“詩無達(dá)詁”的說法，講的就是這個(gè)道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真實(shí)的閱讀，才是可能孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。但是，無論怎么“多元”總有一個(gè)界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行�！耙磺�(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細(xì)節(jié)上難免會(huì)有些差別，而在基本性格上還是那個(gè)哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有閾限的，有范圍的，存在著社會(huì)的共通性。（轉(zhuǎn)引自賴瑞云《對語文課改若干新理念的理解》一文。見新華出版社《課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》（語文卷）第173頁）因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。
第二，即使是沒有“越界”的理解，也有一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主題含義上來，從而獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論的問題。
面對同一文本，不同的主體會(huì)賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就了對人文世界理解的多面性和豐富性，每一種理解都可能揭示了其內(nèi)在品質(zhì)的一部分。因此，每種理解都可能是有效的。然而，這種有效并不等于已經(jīng)完全揭示出人文世界的實(shí)質(zhì)。學(xué)生之所以是學(xué)生，就是因?yàn)樗麄冇腥松?jīng)驗(yàn)和學(xué)識資本的不足。有時(shí)他們認(rèn)為很“到位”的體味，其實(shí)還與我們想讓他體到的“味”有距離，有尚欠火候之處。這就需要不斷地回到對象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使學(xué)生的認(rèn)識逐步趨于人文世界的實(shí)質(zhì)。因此，教師在教學(xué)過程中，一方面應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解。而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生個(gè)性化地理解文本之后，并不意味著他的理解是最佳的。教師在此過程中，應(yīng)通過對話、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來促進(jìn)對于知識的深層理解，“內(nèi)存”欠缺的要給予補(bǔ)充，“火候”不足的要幫其調(diào)足，思路受阻的要給予疏通……幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主題含義上來，從而獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論。將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與思維方法的必要優(yōu)化相結(jié)合，將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一，這才是新課程理念的題中之義，這既體現(xiàn)了對真理和人類共識的尊重，又體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的規(guī)范與導(dǎo)向。
只強(qiáng)調(diào)一元，不注重多元或否定多元是錯(cuò)誤的；而只強(qiáng)調(diào)多元，否定規(guī)范、否定導(dǎo)向也是對教育的誤解和對受教育者個(gè)體發(fā)展的不負(fù)責(zé)任。因此，當(dāng)前在弘揚(yáng)“多元解讀”這一主旋律的同時(shí)，也必須處理好與“規(guī)范”“導(dǎo)向”之間的關(guān)系，這樣才能使“多元解讀”這一新理念在實(shí)施貫徹過程中保持應(yīng)有的張力。
編輯短評：此文結(jié)合語文教學(xué)談“多元解讀”，有參考價(jià)值。（熊江平）
（來源：博客中國）