- 相關推薦
提高課堂教學質(zhì)量，把握“指導”與“主體”的分寸
我國教育界廣泛流傳著“教師主導，學生主體”論，試圖調(diào)和“教師中心論”和“學生中心論”的對抗，但沒有真正解決問題．直到克林伯格提出教學“三段論”后，才有了作為調(diào)和“教師中心論”和“學生中心論”的媒介：
??教學是教師的指導過程，這就是教師的指導作用原理；
??學生必須處于能動的，愈益自覺的學習主體地位，這就是學生自主性原理；
??教師的指導作用與學生的自主活動是一種教學現(xiàn)象的兩個側面，它們可以作為教學現(xiàn)象的矛盾關系加以分析和把握，這是教學論的基本性質(zhì)．
?在這個三段論中，存在有價值的教學論問題，即何謂教師的指導作用?何謂學生的自主性?但根本的問題是它們之間的關系．正確處理它們的關系是日常教學中的一個難點．在處理這一難點上，北京宏志中學的王芝平老師給我們做了一次成功的示范．
??我們知道，教學的認識活動離不開教師的指導，學生主體的活動和主體自身的發(fā)展都是在教師的指導和幫助下完成的．但教卻是為學而存在的，教師的指導作用必須有一個落腳點，這個落腳點只能是學．從指導方面講，首先，教師的指導過程必須根植于學生的學習活動中，把學生作為溝通和活動的主體，通過同學們的溝通和活動展開指導．課例中，王老師對學生的指導充分體現(xiàn)了這一點．整堂課，王老師的導語很少，但都是在與學生的溝通和活動中進行的，導得恰到好處．其次，教師指導作用的發(fā)揮是以學生主體性發(fā)展作為基礎和前提的．教師是教育方針的執(zhí)行者，聞道在先，學生還處于不成熟的生長時期，他們的發(fā)展都要在教師的指導下發(fā)展．如果教師的指導運用不當，指導就會變?yōu)橹髟�，那就會阻礙甚至泯滅學生主體性的發(fā)揮．課例中王老師不是以權威的姿態(tài)主宰學生，而是讓學生成為學習的行動者．通過一句句表達含蓄，留有余地的話語如：“你是如何得到這個結論的?”，“那么，能說明你的上述猜想是正確還是錯誤的嗎?”等，給足讓學生說話的機會和時間，讓學生充分暴露他們的思維過程，以便尋找錯誤的原因，確定解決問題的方法，使學生在解決問題的過程中個性得到充分的發(fā)揮，體現(xiàn)了自主性學習的基本特征．再次，教師指導作用的發(fā)揮必須以正確的指導方法作保證．教師在實際教學過程中應當這樣來指導學生：通過教學意圖和策略等影響學生．這一點，王老師在課例中也有出色表現(xiàn)，課堂上通過圖1、圖2的教學設計，為學生提出一個進行類比猜想的場景，從而對學生３～７完成｜ＡＢ｜≥２ｐ的猜想產(chǎn)生影響．再如，經(jīng)過學生３～６的探究得出｜ＡＢ｜≥２ｐ的結論后，王老師使用因勢利導的策略即引導學生研究學生3的猜想中合理的地方，把學生的思維引到一個正確的方向．
??在課堂教學中，毫無疑問，學生是主體．主體一詞有兩種涵義，一是指事物的主要部分，主要成分；二是指在關系、活動中起主要作用的人．在教學主客體問題中，人們是從第二種意義上使用這一概念的．要確立學生學習上主體的地位，首先，要求教師做到尊重學生的需要．一般說來，學生有如下幾個方面的需要：①探究的需要；②獲得新的體驗的需要；③獲得認可和欣賞的需要；④承擔責任的需要．尊重學生更加欣賞和鼓勵學生是教育取得成功的秘訣．課例中，王老師給出了許多滿足學生各種需要的食糧，如課后作業(yè)(探究的需要)；“學生3的猜想中有合理的成分嗎?”(認可的需要)；學生3又得出了ｋＯＡ·ｋＯＢ＝－４的結論(獲得新的體驗的需要)；“妙極了!真是得來全不費功夫!”，“這是一些多么美妙的關系啊!”(贊賞的需要)；“開始是我想錯了，但后來通過大家的幫助，我明白了錯誤的原因……”(承擔責任的需要)．當學生的內(nèi)心需求得到滿足時，他們的身心就會處于最佳狀態(tài)，就會全身心地投入學習，這樣學生學習的主體地位才能得到保障．其次，學生主體性的發(fā)展，要有教師的指導作護航．學生的主體性從性質(zhì)上講，有時候是自覺的，有時候是自發(fā)的，有時候是以積極的、正確的形式出現(xiàn)，有時候是以消極的、錯誤的形式出現(xiàn)．從量的方面講，有時候大些，有時候小些．為了保證學生自覺的主體性充分而正確的發(fā)揮，教師指導作用的內(nèi)涵便從這里獲得了自己的規(guī)定性．當學生未達到認知目標要終止學習的時候，當學生在學習中沒有頭緒出現(xiàn)混亂的時候，當學生的學習出現(xiàn)消極現(xiàn)象和錯誤結果的時候，都需要有老師的指導作保障，使學生學習的自主性得到保證．課例中如果沒有王老師對學生3猜想中合理成分挖掘的指導，那么后半節(jié)課中，學生學習的主體性就會受到挑戰(zhàn)．
??既然教師的指導作用和學生的自主活動可以作為教學現(xiàn)象的矛盾關系加以分析和把握，從哲學方面講，矛盾關系在一定的條件下是可以轉(zhuǎn)化的．從指導作用來看，不應該將教師的指導地位絕對化．在新知識學習開始時，具有指導作用的當然只能是教師，隨著學習的深入，教師的指導作用應該逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W生．這一點課例中也有體現(xiàn)，如課后的作業(yè)，要求學生繼續(xù)探索拋物線的焦點弦還有哪些性質(zhì)，學生如何研究?從哪些方面入
手進行研究?顯然教師的指導作用將會減弱，學生對自己研究行為的監(jiān)控有所增強，也就是說指導作用的重心由教師滑向了學生．同樣，在整個教學過程中，學生的自主活動也會促進教師的自主活動的發(fā)展．不管怎樣，教學是通過共同構成者的合作得以實現(xiàn)，這一點是不變的．在這個合作過程中，教師和學生是通過分享彼此的思考，交流彼此的情感，來實現(xiàn)教學相長的，我們在平時的教學中，如果能正確把握“指導”與“主體”的火候和分寸，就一定會讓課堂教學永葆活力．
【提高課堂教學質(zhì)量，把握“指導”與“主體”的分寸】相關文章：
把握分寸作文04-23
怎樣提高課堂教學質(zhì)量08-24
樹立主體教學觀，提高課堂教學實效08-17
提高課堂教學質(zhì)量工作總結08-16
搞活課堂教學 提高教學質(zhì)量08-17
深化課堂教學，提高教學質(zhì)量08-17
提高課堂教學質(zhì)量的有效途徑08-17
提高日常教學質(zhì)量，打造高效常態(tài)課堂08-23
如何提高多聲部課堂教學質(zhì)量08-16