特級教師思想錄對優(yōu)化語文教學結構的思考

[作者]  趙大鵬

[內容]

    優(yōu)化教學結構，是教學基礎理論研究的重要課題，亟待從理論與實踐結合的角度開展深入而務實的研究。

    教學結構是一個實施系統(tǒng)，它由若干子結構集合、相互作用并產生綜合效應，直接關系著教學質量。簡單地說，教學結構的基本要素有三個：知識結構、學生的認知結構和教學活動結構。

    不論哪個學科，不論哪一種類型的課，其教學目的都在于促成學生認知結構的轉換。也就是說，通過教學——主要是課堂教學活動，不斷充實、調整學生的認知結構，并實現(xiàn)認知結構不斷向更高的層次轉換。因此，研究優(yōu)化教學結構，就要認真研究三個基本要素各自的特點，研究要素之間相互作用的心理機制，把握促成學生認知結構轉換的規(guī)律。

    研究語文學科的教學結構，當然首先要著眼于教學結構的“共性”，同時，又必須正視語文教學結構的“個性”。正視語文教學結構中知識結構、認知結構以及教學活動結構有別于其他學科的個性特征。

    知識與知識結構是兩個層面的概念。知識，指學習的具體內容，即前人在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗的總和；知識結構，則是指揭示了知識內部聯(lián)系及規(guī)律的系統(tǒng)。教學結構中的知識結構，既是知識自身系統(tǒng)化的組合，又應當是學習知識由淺入深、由簡單到復雜這一認知規(guī)律的反映。

    語文知識大體可以分為兩類。一類是語言知識，包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、標點等知識；一類是文章知識，包括閱讀和寫作各類文章的知識。傳統(tǒng)意義上的語文知識的實質是概念化知識，其特征是重視對概念的界說。例如，重視從概念上分清什么是詞，什么是短語；什么是借喻，什么是借代；什么是記敘文，什么是說明文等等。這些概念化的知識不論怎樣系統(tǒng)化，也難以組成對語文能力的形成起切實指導作用的知識結構。精通“語素——詞——短語——句子——句群——段落——篇章”一整套知識不等于能讀會寫，這樣的情況語文教師再熟悉不過了。

    因此，十分有必要從語文能力的特征入手，重新認識語文“知識”、語文“知識結構”的特征。

    語文能力有兩個顯著特征。一個特征是綜合性，這一方面表現(xiàn)在只有真正具備了理解和駕馭語言的能力，才能形成讀、寫、聽、說各項能力；另一方面表現(xiàn)在，讀、寫、聽、說各項能力的形成密切相關，彼此影響。另一個特征是技能性，每項語文能力都表現(xiàn)為有一定標準、有一定規(guī)格的技能。這兩個特征，前者主要體現(xiàn)在語文能力形成的過程中，后者主要體現(xiàn)在語文能力外化的形式。顯然，概念化的語文知識無法用來指導語文能力的形成，必須代之以實用性語文知識；同樣，納入教學結構系統(tǒng)的語文知識結構，不能是概念化知識的集合，只能是實用性語文知識結構。

    實用性語文知識是與概念化語文知識相對而言的知識形態(tài)。以詞語知識為例，界說詞語定義，劃分語法歸屬，區(qū)分結構類型，檢索詞語意義等，都是概念化知識；怎樣理解詞義，怎樣分析詞語的表達作用，怎樣正確選用詞語，怎樣根據表達需要恰當組合詞語等，則是實用性知識。也就是說，實用性語文知識著眼于操作與應用，強調語文知識對語文能力形成的基礎作用與先導作用。試想，如果我們在課堂上不是滿足于教給學生劃分“主、謂、賓、定、狀、補”，而是教給學生駕馭各種結構的語句的方法，教給學生根據表達需要恰當組織語句的規(guī)律；不是滿足于讓學生知道什么是層次結構、中心意思之類，而是教給學生正確分析層次結構的方法，幫助學生掌握結構文章、組織語言的方法和規(guī)律……那么，語文教學該出現(xiàn)何等令人喜悅的局面！應當說，將概念化的語文知識轉化為實用性語文知識，既是關乎語文教學的性質、任務、方向、方法的理論問題，又是為提高語文課堂教學效率必須立即解決的實際問題。

    由實用性語文知識組成的“知識結構”，應當是立體化的形態(tài)，這樣才能與學生的認知結構的形成及轉換的過程協(xié)調，實現(xiàn)教學結構的優(yōu)化。

    像其他學科的學習過程一樣，語文的學習過程也是復雜的心智活動過程，需要感知、記憶、想像、推斷等環(huán)節(jié)合理組織，有序推進。不過，語文學習中的心智活動又有著鮮明的“個性”，主要表現(xiàn)為兩個特點。一個特點是，心智活動始終借助內部言語展開，而且大多同時伴隨動口、動手等“動作技能”。換句話說，在語文認知結構形成及轉換的過程中，內部言語和動作技能起著主要的作用。另一個特點是，認知結構一旦形成，就具有相對的穩(wěn)定性。語文教師都很熟悉這種現(xiàn)象：年級越高的學生，語文能力提高的速度越慢，提高的輻度也越小。語文認知結構的穩(wěn)定性，正是這種現(xiàn)象心理機制方面的原因。以閱讀能力形成的過程為例，閱讀能力的訓練，大體包括以下要點：整體感知內容，深入領會內容含義，理解寫作意圖，把握行文思路，體會寫作技巧，揣摩語言妙處。不言而喻，閱讀的全過程就是內部言語的活動過程，學生必須把書面語言負載的知識、信息化作內部言語，才能夠理解、消化、吸收；同時，要輔之以動口、動手，如讀讀課文，畫畫要點，分分層次，說說自己的理解和體會等等。傳統(tǒng)語文教學提倡的“口誦心惟”，生動地描述了閱讀心智活動的這一特點。當學生形成了一定的閱讀能力，例如能讀懂一般的議論文了，就會出現(xiàn)“停滯”現(xiàn)象。他們習慣于用已經掌握的方法去閱讀文章，讀議論文，總想納入找出論點，把握論據，弄清論證方法這樣一種“模式”。假如不能用科學的知識結構促成學生的認知結構向更高的層次轉換，這種“停滯”現(xiàn)象——認知結構的穩(wěn)定就很難改變。

    “立體化”的語文知識結構的含義是，其一，就知識結構的整體看，著眼于訓練全面的語文能力；其二，就知識結構的層面構成看，形成全面訓練語文能力的科學序列，層次清晰，緊密關聯(lián)，逐層推進。仍以閱讀為例，閱讀能力是語文能力的組成部分，閱讀能力訓練是讀、寫、聽、說訓練系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，用來指導閱讀能力訓練的知識結構也必須是語文知識結構系統(tǒng)中的子系統(tǒng)。這個子系統(tǒng)也應當是立體化的。前面概括的幾個要點，貫穿于閱讀各類文章的始終，貫穿于從小學高年級直至高中階段始終；閱讀的知識結構，首先應當是這些要點的科學組合。但是，每類文章的閱讀，每個學段、每個年級的閱讀訓練，決不能在同一層面上或大致同一層面上徘徊，這種徘徊正是造成“停滯”的教學方面的原因。讓我們設想一下，以“整體感知內容”為例，假如要求初一年級學生初讀一篇記敘文能說出大概意思，初二年級能正確說出內容要點，初三年級能準確轉述內容，就形成了逐層推進的結構。閱讀議論文，在學生形成了初步閱讀能力的基礎上，假如設計出：識別論點提出表述的多種樣式——辨析蘊含于論述中的觀點——體會作者于行文中表露的傾向這樣幾個層次，就能有效地幫助學生沖破“找出論點”模式的束縛，形成深層閱讀能力�？梢姡�只有將立體化的知識結構納入教學結構系統(tǒng)，才能高質量地作用于學生的認知結構，促成認知結構的不斷調整、轉化，實現(xiàn)教學結構的優(yōu)化。

    教學結構中，聯(lián)結、組合知識結構與學生認知結構的，是教學活動結構。

    教學活動是個動態(tài)系統(tǒng)。教與學，構成雙向的刺激——反饋系統(tǒng)。教師提出的每個問題，發(fā)出的每項指令，都是面向學生的“刺激”，作用于學生的心智活動；學生心智活動的狀況、質量，則通過表情、作答等形式反饋給教師；教師通過對反饋的分析、判斷，調整、推進教學活動。同時也要注意到這樣一個特點，學生群體接受每一個“刺激”的時候，都不可能形成所有個體相同層面、相同質量的心智活動，必然出現(xiàn)差異。特別在討論、研究某個問題，完成某項操作的時候，差異就更為明顯。這種差異，是學生群體中形成“交流——相互影響——推進認知層次”這種多向的刺激——反饋系統(tǒng)的心智活動根據。因此，教學活動必須促使學生群體的心智活動不斷向前推進，才能幫助學生完成認知結構的形成及轉換。優(yōu)秀的語文教師們創(chuàng)立的“×步教學法”、“×課型教學法”、“活動教學法”、“流程教學法”、“情景教學法”等，都是對語文教學活動結構特點和規(guī)律的有價值的探索，這里不再舉例。

    可以這樣歸納優(yōu)化的語文教學結構的特點：通過教學活動結構這一“中介”，創(chuàng)設使知識結構與學生認知結構形成最佳結合狀態(tài)的教學情境，能動地促成學生認知結構的形成——充實、調整——轉換，不斷提高學生的語文能力。

    影響優(yōu)化語文教學結構的因素是多方面的，其中，不容忽視的因素是教材的束縛甚至干擾。

    教材，是知識的載體。以數(shù)學為代表的自然科學多數(shù)學科的教材，在負載學科知識的同時，也在不同程度上展示了知識結構，為教學結構設計奠定了良好的基礎。語文教材的情況則大不相同。

    不能不承認這樣一個事實：語文教材盡管至少在形式上已不止一種，其中影響頗大的教材還多次進行過修訂，但至今仍然是幾百篇文章、穿插幾十篇“知識短文”的集合，不僅與揭示語文知識結構不相干，就連展現(xiàn)語文知識也只能用“散裝”樣式�！盎�本課文”的規(guī)定，強化著這種“文選”式的教材結構，進而限定著篇目、內容。要優(yōu)化語文教學結構，必須對教材進行真正意義上的改革——這項任務早該提上日程了。

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