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淺析當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀與寫作課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題
淺析當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀與寫作課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題文/許霞萍
摘 要：閱讀是讀者個(gè)性化的行為，閱讀的過(guò)程是富有創(chuàng)造性的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)閱讀，其想象能力、思辨能力和批判能力均會(huì)得到一定的發(fā)展，從而在寫作過(guò)程中得以體現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主要部分，也是語(yǔ)文課外學(xué)習(xí)的主要方式和內(nèi)容。當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中存在不少問(wèn)題，比如，學(xué)生讀書、感悟少，教師提問(wèn)、分析多；學(xué)生自主探究少，教師牽引灌輸多；閱讀訓(xùn)練不全面；寫作教學(xué)的方式單一化；學(xué)生對(duì)作文不感興趣等。
關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；寫作教學(xué)；“為文造情”
針對(duì)當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中存在不少問(wèn)題這一現(xiàn)狀，筆者立足于前人的經(jīng)驗(yàn)，嘗試著對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)中閱讀與寫作的關(guān)系作進(jìn)一步的深入研究。本文主要探討的是當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀與寫作課堂教學(xué)中存在的主要問(wèn)題，具體如下：
一、閱讀教學(xué)的過(guò)程貪多求全、面面俱到
1.在高考評(píng)價(jià)方式的制約下，教師在教學(xué)過(guò)程中總有面面俱到的心理
即無(wú)論精讀還是略讀的文本，教師都要作全方位的講解，尤其是精讀文本，教師耗時(shí)過(guò)多，講解過(guò)于瑣碎、細(xì)致。而現(xiàn)行教材的內(nèi)容多，教學(xué)課時(shí)明顯不足，教師只好加大課堂教學(xué)容量，加快教學(xué)節(jié)奏，力爭(zhēng)在一堂課內(nèi)完成既定的教學(xué)目標(biāo)，努力在規(guī)定的學(xué)時(shí)要求內(nèi)將選入教材的文本都講到自我感覺(jué)沒(méi)有缺憾為止。很顯然，這樣的閱讀教學(xué)使文章的魅力消失殆盡，教師教得很累，學(xué)生學(xué)得也累，而且收獲不大，思想也越來(lái)越僵化，使原本愉悅心智的閱讀教學(xué)活動(dòng)變成了一種精神負(fù)擔(dān)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生大多體會(huì)不到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。這種現(xiàn)象實(shí)際上是教師的貪多求全心態(tài)的具體表現(xiàn)，違背了課程改革的基本精神和要求。
2.教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中缺乏對(duì)學(xué)生整體把握文本的引導(dǎo)
如，在講解課文時(shí)，教師先導(dǎo)入和簡(jiǎn)介作家作品，接著引導(dǎo)學(xué)生理清全文思路�？呻S后教師卻轉(zhuǎn)入人物描寫方法和語(yǔ)言鑒賞的教學(xué)活動(dòng)，期間時(shí)不時(shí)地提問(wèn)、分析，師生糾纏于描寫方法和語(yǔ)言的鑒賞中無(wú)法自拔，直到下課鈴響。筆者認(rèn)為，這一教學(xué)環(huán)節(jié)的安排很不妥當(dāng)，這其實(shí)是對(duì)文本的一種“肢解”，師生都陷入微觀內(nèi)容的糾結(jié)之中，教師無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上觀照文本，重構(gòu)課堂教學(xué)活動(dòng)。這樣的教學(xué)活動(dòng)不利于學(xué)生整體把握作者的思想感情，不利于學(xué)生很好地把握作品主題，不利于學(xué)生在感悟、探究中提高自身的文學(xué)素養(yǎng)。
以上兩種現(xiàn)象勢(shì)必會(huì)帶來(lái)一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題——學(xué)生閱讀少，缺乏必要的感悟和體驗(yàn)�！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程�！遍喿x教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是多方碰撞交流的過(guò)程。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中卻存在這樣一些問(wèn)題：教師剛開(kāi)始還注意到與學(xué)生、文本的交流對(duì)話，講到興起時(shí)便不自覺(jué)地把自己變成課堂的主宰者，將學(xué)生變成課堂的接受者；教師按照自己的預(yù)設(shè)不停地追問(wèn)學(xué)生，直到學(xué)生無(wú)法回答；學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)很有見(jiàn)地，但教師很快接過(guò)學(xué)生的話開(kāi)始唱獨(dú)角戲……久而久之，學(xué)生便會(huì)越來(lái)越依賴于獨(dú)立閱讀和思考問(wèn)題，越來(lái)越習(xí)慣于教師的“過(guò)度關(guān)照”。這無(wú)疑是違背了新課程理念，不利于學(xué)生表達(dá)能力和思維能力的培養(yǎng)，甚至?xí)髿W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。
二、閱讀訓(xùn)練不全面，寫作教學(xué)方式單一化
1.教師對(duì)文本缺乏熟讀的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生閱讀層次膚淺
熟讀是教師組織閱讀教學(xué)不可或缺的前提，如果沒(méi)有熟讀的過(guò)程，教師就無(wú)法對(duì)文本內(nèi)容了然于胸，無(wú)法準(zhǔn)確把握文本主題以及作者在文本中傳達(dá)出來(lái)的思想感情和價(jià)值取向，更無(wú)法從審美的角度引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文本。這樣，教師的閱讀教學(xué)就只能是完成教師用書上的基本教學(xué)任務(wù)，或只是停留在“平面”的教學(xué)內(nèi)容上，由此導(dǎo)致學(xué)生的閱讀層次膚淺，學(xué)生會(huì)覺(jué)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)索然寡味，從而使學(xué)生的思維能力得不到提高。這樣的閱讀教學(xué)顯然無(wú)法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，因此，收效甚微甚至是無(wú)效的。
2.走馬觀花似的閱讀提問(wèn)使學(xué)生難有身臨其境的真切感悟
筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)的一些大型公開(kāi)課后最大的感受是，教師很少（幾乎沒(méi)有）帶學(xué)生領(lǐng)略文章中的風(fēng)景美、人情美，甚至連真正的思維訓(xùn)練都談不上，更多的只是明示或暗示學(xué)生如何快速、準(zhǔn)確地捕捉文中的相關(guān)信息、整合答案。課堂上充斥的都是些淺層次的、技術(shù)性很強(qiáng)的問(wèn)題。大型公開(kāi)課尚且如此，更不用說(shuō)平時(shí)的教學(xué)了，可以說(shuō)這種“走馬觀花似的閱讀教學(xué)”早已大行其道，愈演愈烈。試想，一種既不需要耗費(fèi)很多精力，又很容易見(jiàn)到效果的課，語(yǔ)文教師怎能不趨之若鶩？對(duì)學(xué)生而言，這類技術(shù)性強(qiáng)的問(wèn)題回答得多了，能獲得立竿見(jiàn)影的考分的實(shí)惠，又何樂(lè)而不為呢？誠(chéng)然，作為一種快速獲取文章信息的手段，這種閱讀方式的存在自有其合理性，而且它對(duì)某些實(shí)用文體，如，新聞、通訊、科技說(shuō)明文來(lái)說(shuō)，也的確是十分有用的閱讀方式，適當(dāng)?shù)赜?xùn)練和引導(dǎo)是完全有必要的。但它無(wú)論如何也不能取代玩味和涵養(yǎng)，尤其是對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文課本中大量存在的需要細(xì)細(xì)品讀的文學(xué)類作品更是如此。
3.“學(xué)生寫，教師改”的就題講題的方式缺少普遍的指導(dǎo)意義
寫作教學(xué)方法多年來(lái)一直比較枯燥、單一，教師有意或無(wú)意地命題，隨意的一點(diǎn)指導(dǎo)，學(xué)生艱難地湊夠字?jǐn)?shù)，教師或粗批或細(xì)批，最后是講評(píng)。這種教學(xué)模式在寫作教學(xué)中長(zhǎng)期占有統(tǒng)治地位，缺少普遍的指導(dǎo)意義。在作文評(píng)價(jià)方式上，多年沿用“教師一支筆”，學(xué)生寫，教師改。教師獨(dú)攬大權(quán)，掌握著學(xué)生作文分?jǐn)?shù)的生殺大權(quán)，學(xué)生只能作為被批閱的對(duì)象，處于被動(dòng)地位，不能有效地形成師生、生生之間的平等對(duì)話。這種評(píng)價(jià)方式最大的特點(diǎn)是教師處于主體地位，主導(dǎo)著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，具有權(quán)威性，而學(xué)生則只能處于附屬、盲從的地位，學(xué)生個(gè)體的差異性往往被忽視，學(xué)生個(gè)體的進(jìn)步難以被發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很少得到肯定與獎(jiǎng)勵(lì)，這種評(píng)判必然是苛刻的。長(zhǎng)此以往，這種陳舊的教學(xué)模式會(huì)給學(xué)生造成一種錯(cuò)覺(jué)：作文寫得好不好具有很大的偶然性，全靠碰運(yùn)氣。這種錯(cuò)覺(jué)必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的作文興趣逐漸被扼殺，學(xué)生的積極性被嚴(yán)重挫傷。
三、學(xué)生寫作中“為文造情”的問(wèn)題嚴(yán)重
當(dāng)前的中學(xué)寫作教學(xué)存在著一些普遍問(wèn)題：長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生寫作中說(shuō)假話、空話、套話等“為文造情”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。學(xué)生普遍反映提到作文心就慌，害怕作文，討厭作文，對(duì)寫作文根本沒(méi)有什么興趣可言，在這種情況下要他們寫好作文，掌握寫作技能，顯然是很困難的。于是，學(xué)生搜腸刮肚卻未湊得只言片語(yǔ)，教師費(fèi)盡唇舌始終打不開(kāi)學(xué)生的靈感之門；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調(diào)重復(fù)，造成學(xué)生腦細(xì)胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對(duì)寫作倍感膩煩�；诂F(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)存在，對(duì)作文教學(xué)的改革，已是迫在眉睫。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“每一個(gè)兒童就其天資來(lái)說(shuō)，都是詩(shī)人，只要在教學(xué)方法上打開(kāi)創(chuàng)作的源泉，就能使詩(shī)人的琴弦發(fā)出美妙的樂(lè)聲�！笨磥�(lái)，要改變學(xué)生苦不堪言的作文狀況，就應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的寫作興趣�！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感，不說(shuō)假話、空話、套話，避免為文造情�！边@就要求教師遵循《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所指引的方向，改進(jìn)寫作教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)作文的自覺(jué)性和積極性，使之表達(dá)真情實(shí)感，具有科學(xué)理性精神，做到“文自心中流出，心是文章之源”。
�。ㄗ髡邌挝� 江蘇省蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)）
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