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重點分班對高中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響
重點分班對高中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響王 梅（陜西師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，西安 710062）
摘 要：重點分班教學(xué)在我國中學(xué)教育中可謂是屢見不鮮，管中窺豹，可見一斑，通過對高中重點班學(xué)生分班前后進行數(shù)學(xué)測試，發(fā)現(xiàn)原數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平較低的進入重點班后呈上升趨勢，上升幅度也有所差異，而原數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平較高的則出現(xiàn)下降的趨勢，通過統(tǒng)計并分析其差異原因，從教師和學(xué)生兩個角度對重點分班教學(xué)進行了思考。
關(guān)鍵詞：重點分班教學(xué)；高中生；顯著性變化；因材施教；異質(zhì)需要；成就動機
中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0227-02
一、調(diào)查目的
我國各地的中學(xué)一直存在著重點分班的現(xiàn)象，基本形式都是按照學(xué)生的學(xué)業(yè)成績對學(xué)生進行分班教學(xué)，雖然數(shù)學(xué)成績的變化不足以完全代表學(xué)生學(xué)業(yè)水平的變化，但管中窺豹，可見一斑。筆者通過對高中一年級學(xué)生重點分班前后的數(shù)學(xué)成績進行差異對比，分析重點分班教學(xué)對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)的影響。
二、調(diào)查對象與方法
調(diào)查樣本為寶安第一外國語學(xué)校高一年級分入重點班的學(xué)生，按照分班前數(shù)學(xué)成績將其分四組進行抽樣，第一組50——69抽15名；第二組70——89抽25名；第三組90——109抽20名；第四組110——129抽20名。
三、調(diào)查統(tǒng)計與結(jié)果
本調(diào)查運用SPSS11.5統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析[1]，第一組的結(jié)果見表一與表二，第一組分班前的數(shù)學(xué)成績在50——70分之間，表一得出這一組分班前的平均成績?yōu)?2.53分，標(biāo)準(zhǔn)差為3.314，分入重點班兩個月后的數(shù)學(xué)測試中，這一組的平均成績?yōu)?6分，最低分為72分，最高分為108分，分班后的平均分和分班前的平均分相差23.47分，分班前有75%的學(xué)生數(shù)學(xué)成績未達(dá)到66分以上，分班后只有25%的學(xué)生未達(dá)到78分以上，每個學(xué)生的成績都不同程度地有所上升，標(biāo)準(zhǔn)差為11.212，學(xué)生分班前后成績的差異明顯增大。
表二給出的是第一組配對變量差值的T檢驗結(jié)果，均值之差為23.47.，差值的標(biāo)準(zhǔn)差為12.575，差值的均值標(biāo)準(zhǔn)誤為3.247，差值的95%置信區(qū)間下上限為16.50和30.43。t統(tǒng)計量的值為7.228，其相伴概率為p1=0.000＜0.05。因此，拒絕H0:μ1=μ2，即第一組分入重點班兩個月后的數(shù)學(xué)成績和分班前的數(shù)學(xué)成績有顯著性差異。
囿于篇幅，第二組到第四組的SPSS統(tǒng)計分析表略去。統(tǒng)計表明，第二組分班前的數(shù)學(xué)成績在70——90分之間，這一組分班前平均成績?yōu)?0.8分，標(biāo)準(zhǔn)差為6.232，分入重點班后后平均成績?yōu)?7.92，最低分為75分，最高分為127分，分班后的平均分和分班前的平均分相差17.12分，分班前有75%的學(xué)生數(shù)學(xué)成績未達(dá)到86分以上，分班后只有25%的學(xué)生未達(dá)到84分以上，每個學(xué)生的成績都不同程度地有所上升，標(biāo)準(zhǔn)差為15.397。第二組的均值之差為17.120，差值的標(biāo)準(zhǔn)差為13.899，差值的均值標(biāo)準(zhǔn)誤為2.780，差值的95%置信區(qū)間下上限為11.38和22.86。統(tǒng)計量的值為6.159，其相伴概率為H0=μ1=μ2。因此p2=0.000＜0.05，拒絕H0:μ1=μ2，即第二組分入重點班兩個月后的數(shù)學(xué)成績和分班前的數(shù)學(xué)成績有顯著性差異。
第三組分班前的數(shù)學(xué)成績在90——110分之間，這一組分班前的平均成績?yōu)?8.60分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.978，分班后的平均成績?yōu)?04.65，最低分為80分，最高分為121分，分班后的平均分和分班前的平均分相差6.05分，分班前有75%的學(xué)生數(shù)學(xué)成績未達(dá)到102分以上，分班后只有25%的學(xué)生未達(dá)到100.25分以上，除兩個學(xué)生外，其他學(xué)生都不同程度地有所上升，標(biāo)準(zhǔn)差為9.593。第二組均值之差為6.05，差值的標(biāo)準(zhǔn)差為11.427，差值的均值標(biāo)準(zhǔn)誤為2.555，差值的95%置信區(qū)間下上限為0.70和11.40。(數(shù)學(xué)教學(xué)論文 m.panasonaic.com)t統(tǒng)計量的值為2.368，其相伴概率為p3=0.029＜0.05。因此，拒絕H0:μ1=μ2，即第三組分入重點班后的數(shù)學(xué)成績和分班前的數(shù)學(xué)成績有顯著性差異。
第四組分班前的數(shù)學(xué)成績在110——130分之間，這一組分班前的平均成績?yōu)?17.60分，標(biāo)準(zhǔn)差為5.915，分班后平均成績?yōu)?01.9，最低分為80分，最高分為128，分班后的平均分和分班前的平均分相差-15.70分，分班前只有25%的學(xué)生數(shù)學(xué)成績未達(dá)到113.00分以上，分班后有75%的學(xué)生未達(dá)到111.75以上，每個學(xué)生的成績都不同程度地有所下降，標(biāo)準(zhǔn)差為13.795。該組的均值之差為-15.70，差值標(biāo)準(zhǔn)差為13.600，差值均值標(biāo)準(zhǔn)誤為3.041，差值95%置信區(qū)間下上限為-22.06和-9.34。t統(tǒng)計量值為-5.163，其相伴概率p4=0.000＜0.05。因此拒絕H0:μ1=μ2，即第四組分入重點班兩個月后的數(shù)學(xué)成績和分班前的數(shù)學(xué)成績有顯著性差異。
四、調(diào)查分析與思考
由前三組的統(tǒng)計表可以看出p1＜p2＜p3，說明學(xué)生分班前數(shù)學(xué)成績越低，進入重點班2個月后成績變化越大，同時，這三組分班后與分班前的數(shù)學(xué)平均分之差都大于零，說明這三個組的平均成績均上升，而且p1、p2、p3和均小于0.05，說明這三個組的數(shù)學(xué)成績變化均是顯著的。但與前三組不同的是第四組分班后與分班前的數(shù)學(xué)平均分之差小于零，且p4＜0.05，說明第四組進入重點班兩個月后的數(shù)學(xué)成績普遍下降且變化顯著。
由于條件限制，所選樣本尚缺乏代表性，但是調(diào)查所反映的問題需要引起我們的重視，重點分班前數(shù)學(xué)成績相對中等或較低的學(xué)生在分入重點班后的兩個月后成績普遍上升且變化顯著，而且成績越低的提高幅度越大。但相對較高的學(xué)生在進入重點班的兩個月后，數(shù)學(xué)成績普遍顯著下降，反映出了重點分班對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)造成的負(fù)面影響。調(diào)查結(jié)果告訴我們，看待重點分班對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響應(yīng)持審慎態(tài)度。通過對學(xué)生、教師及家長的訪談發(fā)現(xiàn)，重點分班制度下的數(shù)學(xué)教學(xué)在一定意義上實現(xiàn)了“因材分班”的效果，但是否實現(xiàn)了因材施教的目的還有待商榷。
而筆者看來，導(dǎo)致上述現(xiàn)象的原因在于重點班后數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，過分追求學(xué)生的同質(zhì)發(fā)展而忽略了學(xué)生的異質(zhì)需要，考慮到學(xué)生個體發(fā)展中的差異性，但并沒有完全尊重和因應(yīng)每個學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的差異。
從教師的角度看，在因材施教過程中既要注重因人而教，也要注意因機而教。孔子這一教學(xué)原則中，“最典型的表現(xiàn)就是‘當(dāng)其憤悱而啟發(fā)’的思想，強調(diào)施教必須善于抓住學(xué)生積極求學(xué)的心理機制”[2]。重點分班下的數(shù)學(xué)教學(xué)更應(yīng)抓住學(xué)生分入重點班的成就感所帶來的積極學(xué)習(xí)的心理動機及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點，即“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)只能是一個‘再發(fā)現(xiàn)’的過程”[3]。而學(xué)生不可能獨立的完成“再發(fā)現(xiàn)”的過程，必須通過教師“當(dāng)其憤悱”時啟發(fā)引導(dǎo)，使學(xué)生在主動的狀態(tài)下完成“再發(fā)現(xiàn)”的過程，進而建立學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和更高的成就動機。讓不同層次的學(xué)生各盡其才，“使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展”[4]。
從學(xué)生的角度看，進入重點班對不同的學(xué)生的心理影響有所不同，其個人成就動機也有所差異，“個人的成就動機可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向，也就是說，成就行為體現(xiàn)了趨向成功和避免失敗兩種傾向的沖突”[5]。對于調(diào)查的前三組學(xué)生，由于分入重點班前相對成績較低，所以進入重點班后追求成功的動機高于避免失敗的動機，他們會積極努力地去追求衡量數(shù)學(xué)水平的更高分?jǐn)?shù)。根據(jù)阿特金森的“動機的期望—價值”理論，如果一個學(xué)生獲取成功的成就動機大于避免失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋�數(shù)學(xué)問題，在遇到一定量的失敗后反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，所以這些學(xué)生一直能保持一種追求成功積極心態(tài)去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。而對于調(diào)查的第一組學(xué)生，由于分入重點班前相對成績較高，所以進入重點班后避免失敗的動機強于追求成功的動機，相對于他們已有的成功，他們更害怕失敗，遇到同樣的失敗后會產(chǎn)生更強烈的消極情緒，如羞愧、消沉和逃避等。
教師在關(guān)注學(xué)生成績的同時，更要了解不同學(xué)生不同的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成就動機，并幫助其合理地進行成功和失敗的內(nèi)外歸因，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心。我們在關(guān)注重點分班教學(xué)合理性的同時，也應(yīng)該關(guān)注怎樣的數(shù)學(xué)教學(xué)實施適合重點班和非重點班學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的異質(zhì)需要，同時也要給予教育制度的改革以循序漸進地開展的時間、耐心和信心。
參考文獻(xiàn)：
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