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也說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”與“演繹”
也說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”與“演繹”浙江溫州二中黃龍校區(qū) 程永超
《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2012年第1期刊發(fā)了趙克明老師《語(yǔ)文教學(xué)重演繹還是重歸納？》（以下簡(jiǎn)稱《趙文》）一文，文章對(duì)三個(gè)“演繹法”課例分析后用相應(yīng)的“歸納法”給予了修正，文章最后呼吁“語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)首選歸納法，慎用演繹邏輯”。很快網(wǎng)上又現(xiàn)江蘇卓立子老師的商榷文章，認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)要大膽、多元豐富地運(yùn)用演繹法教學(xué)，歸納法教學(xué)時(shí)而為之也未嘗不可”。兩篇文章分別對(duì)“歸納”與“演繹”情有獨(dú)鐘，各執(zhí)一詞，筆者在感佩兩位老師深入思考的同時(shí)，以為兩文對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”與“演繹”尚未達(dá)成共識(shí)，還須深入探討，故不揣淺陋，就教于方家。
一、正確理解歸納與演繹的內(nèi)涵是討論的前提
卓立子老師在文中說(shuō)“正確理解‘演繹’和‘歸納’的內(nèi)涵是這個(gè)問(wèn)題的基本常識(shí)”，確如所言，我們討論“語(yǔ)文教學(xué)重演繹還是重歸納”的問(wèn)題，首先要弄明白“歸納”與“演繹”的內(nèi)涵，以及語(yǔ)文教學(xué)中的“歸納”與“演繹”的本質(zhì)，否則問(wèn)題的討論就會(huì)失去共有平臺(tái)，滑向無(wú)效爭(zhēng)辯。
好在能達(dá)成共識(shí)的是：歸納和演繹，其本質(zhì)是兩種邏輯思維方法。
歸納，是從個(gè)別性的前提推論出一般性結(jié)論的推理方法。先擺事實(shí)，后求結(jié)論，這是從個(gè)別到一般，尋求事物普遍特征的認(rèn)識(shí)方法。它有兩種功能，一是概括一般情況，二是推測(cè)將來(lái)結(jié)果。優(yōu)點(diǎn)是體現(xiàn)事物共性，尋求根本規(guī)律。局限是不完全歸納，則無(wú)法窮盡同類事物的全部屬性。
演繹，是從一般性的前提推論出個(gè)別性結(jié)論的推理方法。先假說(shuō)，后求證，其推理形式是由大前提、小前提和結(jié)論構(gòu)成的“三段論”，這是從一般共性到特性，推論和判斷個(gè)別事例的認(rèn)識(shí)方法。其優(yōu)點(diǎn)是把一般原理運(yùn)用于特殊現(xiàn)象，使得原有知識(shí)得以深化。局限是其本身只揭示共性和個(gè)性的統(tǒng)一，不能進(jìn)一步揭示共性和個(gè)性的對(duì)立。
所以，孤立的演繹與孤立的歸納都不能正確地反映不斷變化的客觀世界。邏輯史上曾形成過(guò)“歸納派”和“演繹派”兩大派別。兩派各執(zhí)一端，各自夸大彼此間的矛盾和對(duì)立，忽視了聯(lián)系和統(tǒng)一，結(jié)果是給邏輯學(xué)發(fā)展造成了極大傷害。①
其實(shí)，在思維實(shí)際中，歸納推理與演繹推理緊密聯(lián)系、相互補(bǔ)充。其聯(lián)系表現(xiàn)在：第一，歸納推理為演繹推理提供前提。演繹推理要以一般性知識(shí)為前提，這就要依賴歸納推理來(lái)提供一般性知識(shí)。第二，歸納推理也離不開演繹推理。為了提高歸納推理的可靠程度，需要運(yùn)用已有的理論知識(shí)，對(duì)歸納推理的個(gè)別性前提進(jìn)行分析，把握其中的因果性、必然性，這就要用到演繹推理。歸納推理還要依靠演繹推理來(lái)驗(yàn)證自己的結(jié)論。因此，歸納和演繹作為兩種邏輯推理方法，二者相輔相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾說(shuō)過(guò)：“歸納和演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而把另一個(gè)捧到天上去。應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充�！雹�
二、三個(gè)課例及其修改方案的背后
基于以上共識(shí)，我們才能評(píng)析趙、卓?jī)晌焕蠋熕^的“演繹”型和“歸納”型語(yǔ)文教學(xué)（姑且如此稱謂）課例及其觀點(diǎn)，看看語(yǔ)文教學(xué)與“演繹”、“歸納”之間能否構(gòu)成聯(lián)系，若能，我們又當(dāng)如何認(rèn)識(shí)這種關(guān)系。
先來(lái)看看《趙》文中列舉的三個(gè)課例及相應(yīng)修改方案，現(xiàn)簡(jiǎn)述以下：
課例1：教師列出《荷塘月色》主旨的不同理解，學(xué)生接下來(lái)“列舉課文某一片段印證上述某一說(shuō)”。修改方案：先讓學(xué)生閱讀文本及相關(guān)資料，然后自由探究發(fā)表看法，然后教師再列舉出歷來(lái)關(guān)乎本文主旨的不同理解，與眾多思想發(fā)生碰撞。
課例2：教師展示“以意逆志，知人論世”理論，教師以此理論演示對(duì)于白居易《長(zhǎng)恨歌》的分析，最后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類作品賞析訓(xùn)練。修改方案：(m.panasonaic.com)先讓學(xué)生賞析同類作品，借以掌握“以意逆志、知人論世”理論，最后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類作品賞析訓(xùn)練。
課例3：告訴學(xué)生橫向議論知識(shí)，教師再解說(shuō)例文，然后進(jìn)行話題訓(xùn)練。修改方案：先讓學(xué)生閱讀例文，進(jìn)而掌握橫向議論知識(shí)，最后進(jìn)行話題訓(xùn)練。
趙老師認(rèn)為，三個(gè)課例雖然“內(nèi)容不同，形式各異”，但“都運(yùn)用了演繹邏輯，即從抽象到具體、從一般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊的思維方法”。
竊以為，問(wèn)題就出在這里。
如果依趙老師理解，其所舉課例就是“演繹法”教學(xué)。那么，比照“演繹邏輯”的內(nèi)涵，其課例內(nèi)涵就理應(yīng)與“演繹邏輯”內(nèi)涵相符合。按前文所述，“演繹邏輯”一般都是先假說(shuō)，后求證，其推理形式為邏輯學(xué)“三段論”（大前提、小前提和結(jié)論）。注意，若邏輯推理的前提假說(shuō)是真命題，其后之求證過(guò)程才會(huì)是形成真命題結(jié)論的過(guò)程。而縱觀《趙文》三個(gè)課例，無(wú)一有如“三段論”式的演繹推理過(guò)程。以課例1具體言之，教師先給出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后讓“學(xué)生列舉課文某一片段印證上述某一說(shuō)”。這種“觀點(diǎn)+例證”的做法就是“從抽象到具體、從一般到個(gè)別、從規(guī)律到特殊”，或者說(shuō)這種簡(jiǎn)單做法就可稱為“演繹型語(yǔ)文教學(xué)”，筆者實(shí)不敢茍同！
再來(lái)看三個(gè)相應(yīng)的修改方案，是否有如趙老師所言都是“歸納法的設(shè)計(jì)”？
課例1的修改方案很簡(jiǎn)單，即把教學(xué)順序倒轉(zhuǎn)，先讓學(xué)生探究并發(fā)表看法，后再展示“人們歷來(lái)的不同理解”。如前文所述，“歸納邏輯”是先擺個(gè)別事實(shí)，后求事物一般普遍結(jié)論的邏輯推理。而修改方案中讓學(xué)生探究發(fā)表各自觀點(diǎn)，最后是否能達(dá)成共識(shí)、形成結(jié)論，恐怕僅此一點(diǎn)就值得懷疑！若趙老師認(rèn)為不必達(dá)成共識(shí)，而是與“眾多思想發(fā)生碰撞”，這豈不正應(yīng)了卓老師“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨?xì)v來(lái)眾說(shuō)紛紜，至今還爭(zhēng)論不休，按趙老師的做法，最后還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低？”③
課例2和3的修改方案有相似之處：恕筆者將其簡(jiǎn)化，原課例：A（定論）-B（演示定論）-C（學(xué)生演練）。修改方案：A（演示定論）-B（定論）-C（學(xué)生演練）。兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)，原課例與修改方案之間差異只在于A步驟和B步驟之間順序調(diào)換，如上所言，步驟簡(jiǎn)單調(diào)換并非意味著“歸納”與“演繹”間的相互轉(zhuǎn)化；而《趙文》主張“慎用演繹邏輯”，但令人費(fèi)解的是，按趙老師的理解，此處修改方案中的第三步C（學(xué)生演練），卻恰恰是用到了“演繹”方式。
其實(shí)，透視《趙文》所舉課例及修改方案的背后，我們發(fā)現(xiàn)二者并非是“演繹”與“歸納”兩種邏輯方式（教學(xué)策略）的矛盾，而是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中“收”與“放”兩種課型的矛盾�！笆铡迸c“放”是一種通俗說(shuō)法，其實(shí)就是語(yǔ)文課堂的兩種常用教學(xué)策略，筆者姑且將其稱為“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）。
以“收”為主的“聚合型課堂”，其特點(diǎn)以教師講授為主，注重目標(biāo)落實(shí)，知識(shí)傳授，具體表現(xiàn)為信息密集，環(huán)節(jié)完整，教學(xué)任務(wù)以教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為準(zhǔn)。這種課型因教師主導(dǎo)充分，課堂嚴(yán)謹(jǐn)整飭，便于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及知識(shí)的系統(tǒng)掌握，缺點(diǎn)是易束縛學(xué)生的思維和創(chuàng)造力。
以“放”為主的“發(fā)散型課堂”，其特點(diǎn)以學(xué)生研討為主，教師大膽放手，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自學(xué)條件，具體表現(xiàn)為學(xué)生思維活躍，求知主動(dòng)，互動(dòng)性強(qiáng)。這種課型因突出學(xué)生主體地位，學(xué)生個(gè)性潛能及創(chuàng)造精神能得以發(fā)揮，課堂靈動(dòng)活潑，但若處理不好，也會(huì)流于隨意，不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
明眼人一看即知，這兩種課型，猶如“歸納”與“演繹”，寸長(zhǎng)尺短，無(wú)所謂優(yōu)劣，關(guān)鍵在于教師面對(duì)什么樣的學(xué)生（具體學(xué)情），教學(xué)什么樣的內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容）。一句話，課型無(wú)好壞，關(guān)鍵在于人。
但話說(shuō)回來(lái)，無(wú)論“聚合型課堂”，還是“發(fā)散型課堂”，其中都能找到類似于“歸納”、“演繹”這兩種邏輯思維的教學(xué)策略，或者說(shuō)，語(yǔ)文課堂教學(xué)，本身就可借鑒“歸納”與“演繹”的邏輯思維方式，從而優(yōu)化教學(xué)策略，提高課堂效率。
三、語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“歸納”與“演繹”
無(wú)論是“聚合型課堂”（收）還是“發(fā)散型課堂”（放），從邏輯學(xué)和方法論的角度來(lái)看，都可以借鑒“歸納”與“演繹”這兩種邏輯思維方式，形成一種帶有“歸納”與“演繹”特點(diǎn)的教學(xué)策略。據(jù)筆者觀察，當(dāng)下中語(yǔ)界對(duì)此尚未形成深入而系統(tǒng)的研究，所以，筆者姑且將其稱為“歸納型教學(xué)”和“演繹型教學(xué)”（區(qū)別于《趙文》“歸納法”和“演繹法”）。
下面，我們就以現(xiàn)實(shí)中一則《（論語(yǔ)）選讀·中庸之道》教學(xué)案例為例，看看“歸納”與“演繹”在其教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用。
《（論語(yǔ)）選讀》是目前浙江省使用的語(yǔ)文版高中選修教材。該教材相對(duì)于內(nèi)容駁雜的《論語(yǔ)》原著而言，重選主題，重新編排。盡管如此，但每一章節(jié)材料依舊沒(méi)有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，這讓一線教師明顯感覺此類教學(xué)難于一般的文學(xué)文本教學(xué)。但有教師在實(shí)踐中摸索出“點(diǎn)一線一面一心”式的論語(yǔ)教學(xué)課型，效果不錯(cuò)。④
所謂“點(diǎn)一線一面一心”即四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：“點(diǎn)的剖析、線的延伸，面的總結(jié)，心的回應(yīng)�！本唧w而言：①先從學(xué)生有疑惑的、感興趣的全息性的文本事例切入，引導(dǎo)學(xué)生探討；②然后再引導(dǎo)學(xué)生在更多的、豐富的文本事例的研習(xí)中進(jìn)一步感受其特點(diǎn)；③接下來(lái)再將文本事例舉三反一，提升到理性認(rèn)識(shí)的高度，領(lǐng)會(huì)其主題內(nèi)涵；④最后學(xué)生在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)和切己體察中生成自己的認(rèn)識(shí)。
在這個(gè)《（論語(yǔ)選讀·中庸之道）》教學(xué)案例中，教師先從學(xué)生預(yù)習(xí)中尋找學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)（備“學(xué)情”），發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍對(duì)“鄉(xiāng)人皆好之”一節(jié)有疑問(wèn)：“鄉(xiāng)人皆好之”的境界為何還不如“善者善之，惡者惡之”？教師即從此切入，按上述步驟設(shè)置問(wèn)題：
①“點(diǎn)的剖析”：一個(gè)人用什么方式才能讓善惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？
�、凇熬�的延伸”：你還能從其他語(yǔ)錄中感受到孔子這一原則立場(chǎng)嗎？
�、邸懊娴目偨Y(jié)”：你覺得中庸之道有哪些特征？
�、堋靶牡幕貞�(yīng)”：結(jié)合自己生活，說(shuō)說(shuō)你在現(xiàn)實(shí)中如何踐行中庸之道。
整堂課就師生地位及相互作用而言，教師從學(xué)生疑惑處入手，讓學(xué)生從節(jié)選文本中發(fā)現(xiàn)研討，自己歸納出“中庸之道”的特征，從而形成對(duì)“中庸之道”的最終理解，最后再讓學(xué)生結(jié)合實(shí)踐暢談現(xiàn)實(shí)中如何踐行“中庸之道”。課堂突出學(xué)生主體地位，教師只是為學(xué)生研討創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，整個(gè)課堂教師放手，始終讓學(xué)生思維動(dòng)起來(lái)，或許這就可稱其為“發(fā)散型課堂”。
但是，這種所謂“發(fā)散型課堂”是否就是“歸納型教學(xué)”呢？我們依據(jù)“歸納”和“演繹”推理公式來(lái)分析這堂課的教學(xué)：
典型歸納的推理公式：
Sl是P
SI是S類的代表性個(gè)體
所以，所有S具有屬性P
演繹推理公式：
大前提：有P理論在某一范圍內(nèi)是正確的
小前提：假定事物s行為受P理論支配
結(jié)論：則S行為的規(guī)律為P
第①環(huán)節(jié)（點(diǎn)的剖析）：師生從疑惑處“鄉(xiāng)人皆好之”切入，通過(guò)“感化式”和“討好式”兩種正反“好之”來(lái)體驗(yàn)“中庸之道”的“原則性”和“平易性”特征。
第②環(huán)節(jié)（線的延伸）：教師要求學(xué)生再對(duì)文中能體現(xiàn)上述原則立場(chǎng)的類似事例加以分析，從而體會(huì)文中孔子在評(píng)價(jià)“狂與狷”、“過(guò)與不及”、“適與莫”等方面的原則立場(chǎng)。
第③環(huán)節(jié)（面的總結(jié)）：通過(guò)上述活動(dòng)，水到渠成地歸納出“中庸之道”的特征。
上述三個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)下來(lái)，學(xué)生腦中進(jìn)行了這樣一個(gè)“歸納推理”過(guò)程：
環(huán)節(jié)①：“鄉(xiāng)人皆好之”體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征
環(huán)節(jié)②：“鄉(xiāng)人皆好之”是與之類似的“狂與狷”等事例中最具代表性的
環(huán)節(jié)③：所以，文中類似事例都體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征
而課堂最后的環(huán)節(jié)④與環(huán)節(jié)③則進(jìn)行了一個(gè)“演繹推理”的過(guò)程：
大前提：“原則性、平易性”屬于“中庸之道”
小前提：學(xué)生生活事例具有“原則性、平易性”特征
環(huán)節(jié)④：所以，學(xué)生是在踐行“中庸之道”
通過(guò)以上案例分析，我們至少可得出兩點(diǎn)結(jié)論：
第一，現(xiàn)實(shí)中的“歸納型教學(xué)”與“演繹型教學(xué)”是相對(duì)而言，沒(méi)有好壞之分的。許多教師認(rèn)為“演繹”的主體是教師，主要以知識(shí)傳授為本，注重結(jié)果，屬于灌輸式教育觀念的產(chǎn)物；而“歸納”的主體是學(xué)生，主要以能力培養(yǎng)為本，體現(xiàn)過(guò)程，屬于研究性學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)物。其實(shí)，這是一種靜態(tài)考察，片面理解，是經(jīng)不起推敲的。如上述《中庸之道》的教學(xué)，前三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成了歸納推理，而推理而出的環(huán)節(jié)③又與最后一個(gè)環(huán)節(jié)④構(gòu)成了演繹推理，整個(gè)教學(xué)流程，正所謂“歸納”與“演繹”并存，有機(jī)有效地完成了教學(xué)。
而《趙文》列舉的三個(gè)課例及卓立子老師的商榷文章，極力推崇各自認(rèn)可的“歸納”和“演繹”的優(yōu)點(diǎn)，但“歸納”和“演繹”的各自優(yōu)點(diǎn)，卻并不能構(gòu)成對(duì)方的各自缺點(diǎn)，因?yàn)槎呤褂玫膶?duì)象不一，情況不同。
第二，現(xiàn)實(shí)中的“歸納型教學(xué)”與“演繹型教學(xué)”是不可分割的，其道理有如“歸納”與“演繹”之間的辯證關(guān)系。我們知道“歸納”與“演繹”這兩種邏輯推理是辯證統(tǒng)一的，即歸納是演繹的基礎(chǔ)，沒(méi)有歸納就沒(méi)有演繹；演繹是歸納的前導(dǎo)，沒(méi)有演繹也就沒(méi)有歸納。同理，作為語(yǔ)文課堂教學(xué)策略的“歸納型教學(xué)”和“演繹型教學(xué)”，二者也是相對(duì)獨(dú)立而又相互滲透的。
其實(shí)，我們?cè)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中，常常會(huì)看到這樣的情形：從整堂課或整篇課文閱讀教學(xué)來(lái)看，其采用的是“歸納型教學(xué)”，但在總體歸納中又有局部的演繹。同理，有時(shí)總的是“演繹型教學(xué)”，但其局部卻又有歸納。譬如上述《趙文》中的第2、3課例都有“歸納”和“演繹”并存的影子，而我們之所以分別將其稱為“歸納型教學(xué)”或“演繹型教學(xué)”，主要也是看其總體側(cè)重，同時(shí)也是便于分析，但在實(shí)際教學(xué)中，這兩種教學(xué)策略往往是相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用。
注釋：
�、偻鹾髦骶帯镀胀ㄟ壿媽W(xué)》，科學(xué)出版社，2011年版
�、呤瘒�(guó)亮主編《邏輯思維訓(xùn)練》，研究出版社，2010年版
�、圩苛⒂� 《語(yǔ)文教學(xué)是重演繹還是重歸納？——這確實(shí)是個(gè)問(wèn)題>，中華語(yǔ)文網(wǎng)
�、芡趿④姟叮ㄕ撜Z(yǔ)選讀）最好這樣教》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)）2011年第6期
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