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從建構(gòu)主義的角度分析英語(yǔ)過(guò)程寫(xiě)作
從建構(gòu)主義的角度分析英語(yǔ)過(guò)程寫(xiě)作
張一寧
[摘要]目前，建構(gòu)主義的發(fā)展對(duì)英語(yǔ)習(xí)得研究方面起著越來(lái)越重要的推動(dòng)作用。文章從建構(gòu)主義的角度分析了過(guò)程寫(xiě)作在寫(xiě)作教學(xué)中的作用，通過(guò)對(duì)過(guò)程寫(xiě)作和傳統(tǒng)成果寫(xiě)作的理論和實(shí)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比，強(qiáng)調(diào)過(guò)程寫(xiě)作以學(xué)生為中心、發(fā)揮學(xué)生主體性的特點(diǎn)及它在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的作用。
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義過(guò)程寫(xiě)作英語(yǔ)教學(xué)
[作者簡(jiǎn)介]張一寧（1974-），女，黑龍江雙城人，長(zhǎng)春理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)用學(xué)。（吉林長(zhǎng)春1 30022）
[中圖分類號(hào)]G613.2
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]1004-3985(2010)36-0164-02
新世紀(jì)的外語(yǔ)教學(xué)正面臨著改革教學(xué)模式的嚴(yán)峻問(wèn)題，國(guó)內(nèi)的諸多研究表明英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中更多的是教師的講解，尤其是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的講解，而缺乏學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的真正參與，因此，亟須發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性、構(gòu)建學(xué)生的主體性。本文將以英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)分析以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的過(guò)程寫(xiě)作對(duì)于提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的作用。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解，即知識(shí)的獲得是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景和角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。
英文寫(xiě)作不是單純的語(yǔ)法知識(shí)的堆積，而是思維和語(yǔ)言能力的結(jié)合，思維和邏輯的連貫性要超于語(yǔ)言的語(yǔ)法性。所以，建構(gòu)主義者認(rèn)為寫(xiě)作是學(xué)習(xí)者通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新的寫(xiě)作題材進(jìn)行加工而成的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維上的交流和組織。英文寫(xiě)作過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)運(yùn)用、理解、組織從而生成新的信息的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)選擇和自我建構(gòu)。
二、傳統(tǒng)的成果寫(xiě)作教學(xué)
在傳統(tǒng)英語(yǔ)寫(xiě)作中，多數(shù)教師認(rèn)為寫(xiě)作側(cè)重句型的運(yùn)用以及語(yǔ)法的完善，將寫(xiě)作課當(dāng)成精讀課或語(yǔ)法課的延續(xù)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)寫(xiě)作課的誤解，認(rèn)為英語(yǔ)寫(xiě)作更多的只是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的評(píng)判。
傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作是一種個(gè)人行為，是個(gè)人思想和觀點(diǎn)的表達(dá)以及流露，寫(xiě)作的成果寫(xiě)在作文本上，只需交給教師打分來(lái)判斷文章的好壞，教師是寫(xiě)作任務(wù)的布置者、寫(xiě)作成果的唯一評(píng)判者和權(quán)威。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作是一種任務(wù)，他們只是寫(xiě)作任務(wù)的被動(dòng)接受者。交上作文后，大多數(shù)學(xué)生在乎的只是最終的分?jǐn)?shù)，而不是如何去提高和改進(jìn)已經(jīng)完戍的、經(jīng)過(guò)評(píng)判的作文。由于是進(jìn)行被動(dòng)寫(xiě)作，老師的評(píng)語(yǔ)并不能真正幫助他們?cè)谔岣邔?xiě)作能力方面取得多大進(jìn)步。所以傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)在某種意義上強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的成果，而不是寫(xiě)作的過(guò)程。
三、過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法
（一）建構(gòu)主義的指導(dǎo)意義
多數(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者將外語(yǔ)學(xué)習(xí)當(dāng)作一項(xiàng)任務(wù)，或是作為脫離現(xiàn)實(shí)生活而獨(dú)立存在的學(xué)科來(lái)看待，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者思維拘謹(jǐn)、信息量少、缺乏基本的交際應(yīng)對(duì)能力。就英文寫(xiě)作的學(xué)習(xí)而言，道理亦然。曾盛行一時(shí)的所謂黃金模板，使許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者機(jī)械地套用模板行文只是語(yǔ)言的堆砌，缺乏思維與認(rèn)知過(guò)程。長(zhǎng)此以往，學(xué)生只是在機(jī)械地把重復(fù)語(yǔ)句，而非學(xué)會(huì)了語(yǔ)言的靈活運(yùn)用。
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，教學(xué)也不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它同時(shí)包含由新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過(guò)程更不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過(guò)程。
基于建構(gòu)主義理論，20世紀(jì)80年代初在英語(yǔ)教學(xué)方面出現(xiàn)了過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法。與傳統(tǒng)的寫(xiě)作成果教學(xué)不同的是，過(guò)程寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致最終成果的寫(xiě)作過(guò)程，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性，它不僅注重學(xué)生和老師的互動(dòng)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)合作。通過(guò)合作，學(xué)生可有各種機(jī)會(huì)將與同學(xué)一起將已學(xué)到的知識(shí)付諸實(shí)踐，并且擴(kuò)大在進(jìn)行小組交流（交談）時(shí)的知識(shí)。
（二）過(guò)程寫(xiě)作的不同階段
寫(xiě)作是一個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程，是將題材從潛意識(shí)中提取出來(lái)，并且對(duì)他們進(jìn)行相應(yīng)的加工和處理的過(guò)程。在寫(xiě)作之前的階段的交流是對(duì)寫(xiě)作題目的觀點(diǎn)進(jìn)行切磋，從而確定和擴(kuò)展了各自的觀點(diǎn)，進(jìn)行過(guò)程寫(xiě)作中的交流與合作。同時(shí)教師可以了解學(xué)生對(duì)題目的理解，在總體上控制學(xué)生觀點(diǎn)和寫(xiě)作方向，以免出現(xiàn)文不對(duì)題或題材挖掘偏差的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用寫(xiě)作技巧、準(zhǔn)確充分挖掘?qū)懽黝}材的能力，并且培養(yǎng)學(xué)生清晰的思維能力。過(guò)程寫(xiě)作包括寫(xiě)前階段、寫(xiě)作階段和文章修改三個(gè)階段。傳統(tǒng)成果寫(xiě)作只強(qiáng)調(diào)了寫(xiě)作階段，而往往忽視了過(guò)程寫(xiě)作中的寫(xiě)前階段和文章修改階段。
1．寫(xiě)前準(zhǔn)備階段。寫(xiě)前階段強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)于題材的挖掘，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用一定的寫(xiě)作技巧挖掘題材的能力。教師提出文題后，通過(guò)集體自由討論( brainstorming)啟發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)生在寫(xiě)作前與人交流觀點(diǎn)、進(jìn)行合作，可以擴(kuò)大視角，借鑒其他學(xué)生的寫(xiě)作方法，從而進(jìn)一步構(gòu)建、確定寫(xiě)作方向和寫(xiě)作思路，突出建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的重點(diǎn)，從而保證學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中言之有物，并且思路清晰，通過(guò)自身的不斷挖掘以及他人的幫助實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的最終認(rèn)知和構(gòu)建。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)不同寫(xiě)作題材和寫(xiě)作方向的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體中便構(gòu)成了一個(gè)寶貴的學(xué)習(xí)資源，無(wú)疑在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中這種合作與相互學(xué)習(xí)很難達(dá)到和實(shí)現(xiàn)。
2．文章修改階段。寫(xiě)作是一種遞歸活動(dòng)，作者不斷地?cái)M稿、修改，不僅應(yīng)該進(jìn)行寫(xiě)前準(zhǔn)備和討論以及重要的寫(xiě)作階段，而重點(diǎn)還在于文章修改階段。在過(guò)程寫(xiě)作中的文章修改階段，學(xué)生先把初稿交給老師，也可發(fā)給其他同學(xué)。教師給出評(píng)語(yǔ)或建議，更為主動(dòng)、便捷地分享學(xué)生的寫(xiě)作觀點(diǎn)、經(jīng)歷以及感受，學(xué)生們可以互相閱讀作文，既是作者也是讀者，共同分享觀點(diǎn)。課堂討論能積極地鼓勵(lì)學(xué)生審閱自己的作品，并根據(jù)反饋反復(fù)修改�？傊瑢W(xué)生在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中全程參與其中，并且不斷地思考寫(xiě)作內(nèi)容的改進(jìn)和完善，從而保證最終交上一份真正符合自己水平的、自己心目中“完美”的寫(xiě)作成果，成為真正的創(chuàng)作者和語(yǔ)言的使用者，從而激發(fā)了寫(xiě)作的興趣。這樣一來(lái)，通過(guò)教師提供反饋意見(jiàn)幫助學(xué)生修改文章，還可加強(qiáng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的針對(duì)性，幫助學(xué)生，尤其是略差的學(xué)生正確地提高寫(xiě)作水平。
3．過(guò)程寫(xiě)作中教師的作用。建構(gòu)主義的教學(xué)理論要求教師重新認(rèn)定自己的角色，由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。所以，在過(guò)程寫(xiě)作的教學(xué)中，教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)的教授者，而是真正的讀者、指導(dǎo)者和評(píng)判者。在此過(guò)程中，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)寫(xiě)作題材的理解，傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并在此（fwsir.com）過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解，開(kāi)闊思路，從而指導(dǎo)學(xué)生順利地完成寫(xiě)作過(guò)程。當(dāng)學(xué)生們對(duì)寫(xiě)作題目和內(nèi)容已經(jīng)形成了一定的理解，而某些知識(shí)的缺乏又嚴(yán)重地阻礙了文章的寫(xiě)作時(shí)，學(xué)生們要分頭去探索他們所確定的寫(xiě)作要點(diǎn)。在教師的監(jiān)控下由每個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參與并發(fā)布與寫(xiě)作題目相關(guān)的獨(dú)自見(jiàn)解與評(píng)論，這樣既保證了每個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，又保證了學(xué)生的討論和發(fā)言能符合寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)的要求，防止偏離寫(xiě)作主題。
四、實(shí)驗(yàn)與分析
筆者在2008年和2009年分別進(jìn)行兩次過(guò)程寫(xiě)作訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)，分為非實(shí)驗(yàn)組（第一組）和實(shí)驗(yàn)組（第二組）進(jìn)行。（見(jiàn)表l，表2）
研究顯示，實(shí)驗(yàn)組（第二組）和非實(shí)驗(yàn)組（第一組）寫(xiě)作習(xí)慣和寫(xiě)作困難的認(rèn)知在實(shí)驗(yàn)前后存在著一定的差異，通過(guò)過(guò)程寫(xiě)作的培養(yǎng)和訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)有了進(jìn)一步的提高，寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中提出學(xué)生個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動(dòng)參與，寫(xiě)作中的自我意識(shí)以及自主能力有所提高，寫(xiě)作水平得以提升。最后筆者對(duì)兩組學(xué)生2009年專四考試寫(xiě)作成績(jī)平均分進(jìn)行了對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)第一組作文寫(xiě)作平均分為10.6，而第二組則為13.0(滿分為25分)，便條寫(xiě)作部分第一組平均分為5.2．而第二組為6.1（滿分10分），進(jìn)行過(guò)程寫(xiě)作練習(xí)的實(shí)驗(yàn)者的學(xué)生的成績(jī)明顯高于未進(jìn)行過(guò)程寫(xiě)作練習(xí)的非實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)（如下圖所示）。
五、結(jié)論
基于建構(gòu)主義的過(guò)程寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以使學(xué)生充分參與到寫(xiě)作之中交流合作，不斷地吸取新鮮知識(shí)，并且把自己和他人的寫(xiě)作進(jìn)行評(píng)論和思考，完成過(guò)程寫(xiě)作的寫(xiě)前階段、寫(xiě)作階段和修改階段，進(jìn)而真正地完成令人滿意、令己滿意的作文，通過(guò)這種方法可提高學(xué)生寫(xiě)作的自我意識(shí)以及自主能力，有助于教師進(jìn)一步取得更好的教學(xué)效果。當(dāng)然，在中國(guó)，英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中過(guò)程寫(xiě)作的應(yīng)用仍然是一種嘗試，筆者期待著英語(yǔ)寫(xiě)作教師和學(xué)生能以此方法在英語(yǔ)過(guò)程寫(xiě)作的教與學(xué)中收到更加滿意的效果。
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