校本教研課題成果：行動與文化的變革

校本教研課題成果：行動與文化的變革 

校本教研：行動與文化的變革

王潔 顧泠沅

教研活動作為一種在我國中小學持續(xù)了將近50年的教學研討制度，一直是聯(lián)系教師與課堂教學的紐帶，也是中小學教師工作的一部分。它原本的切入點在于讓教師針對教學中的實際問題，以研究的方式開展問題解決活動。

　　回顧建國后中小學教育教學研究的歷程，從上個世紀50年代初開始，中小學的教研活動在改變教學的盲目性和無準備狀態(tài)、建立健全教育教學秩序上起過很重要的作用�！拔母铩焙�，70年代末80年代初，學校教研活動又為恢復正常的教學秩序、大面積提高教學質量起到了重要而積極的作用。通過教研活動，一批學校的面貌發(fā)生了改變，一批有成效的教學經驗得以推廣，一批教師得到了成長。

　　在50多年后課程改革深入發(fā)展的今天，學�！敖萄泄ぷ鲗τ趧�(chuàng)造性地實施新課程，全面落實課程改革的目標，切實提高教學質量，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高學校課程建設的能力”，更是具有重要的意義。校本教研符合國內外課程教學改革大潮的緊迫需求，作為順利推進課程改革的關鍵舉措已成共識。

　　在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎上融入新內涵

　　在國家課程改革全面推進的大背景下，現(xiàn)在倡導的校本教研，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀教研經驗的基礎上融入了新的內涵。為了應對課程改革的挑戰(zhàn)，當今的校本教研發(fā)生了如下幾方面的轉變：

　　從熟練技術操作取向到實踐反思取向。如果說以往的教研活動更偏重于教師在把握教材、組織提問、教學環(huán)節(jié)過渡、銜接等技能、技巧的熟練度，現(xiàn)在的校本教研則更關注如何從雜亂無章的經驗中理出頭緒，能將經驗加以分析、整理、歸納，從中萃取出具有共通性的部分，使零碎的經驗成為有意義的組合。這就意味著，教師應該不斷地追問實踐，在日常教學實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，經由有計劃、有目的的學習獲得成長，而不是依賴盲目地嘗試錯誤而改進；這也意味著，校本教研活動要創(chuàng)造一種氣氛，協(xié)助教師對所獲得的經驗加以反思，否則經驗對于促進教師專業(yè)發(fā)展的功效是相當有限的。

　　從研究教材教法到全面研究學生、教師的行為。研究教材教法主要關注的，一是教師如何吃透教材精神，二是選擇恰當方法，三是更有效地向學生傳授知識、培養(yǎng)能力。這時，教師是教學活動的主體，學生是“一桶水與一杯水”中的“一杯水”。全面研究學生、教師的行為，即關注學生的現(xiàn)有基礎、發(fā)展需求和實際可能性，關注教學過程中學生主體地位的實現(xiàn)，關注教師的“教”如何適應學生的“學”。

　　從重在組織活動到重在培育研究狀態(tài)。教研活動對教師的促進作用是不容否定的，但是低水平的教研活動給教師帶來的觸動比較小，教師的發(fā)展也就比較慢。提高教研活動的內涵，歸根結底在于教研活動要培育教師的研究狀態(tài)。國內外的很多研究表明，教師的探索性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。學校教研活動是教師專業(yè)生涯中的一個重要方面，要讓它在教師專業(yè)成長中、在當今的課程改革中發(fā)揮作用，我們就應努力在學校的學科教學研討中引入研究文化，讓學校教研活動成為教師解決教學實際問題的行動學習。

　　從關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造。以往的教研活動注重個體某項教學經驗的總結和交流，現(xiàn)在的校本教研關注經驗和問題背后的理念和行為方式，換言之，關注的是這些經驗怎樣才能形成和重新形成，使學習和研究成為教師共同的職業(yè)生活方式，使教研組、學校成為學習型組織。

　　必須特別指出的是，校本教學研究是融合于教學活動之中的，從某種意義上說它就是教育教學實踐行動的一種形式，而不是游離于教育教學實踐行動之外的活動。融工作、學習于一體的校本教研不只在于改變教學實踐，更在于教師對于所從事的教育教學實踐理解的加深、教學專業(yè)知能的增進和教學實踐智慧的提升。應該說，現(xiàn)在我們所提倡的校本研修活動既是一場教師教學方式、研究方式的深刻變革,同時也是一場教師學習方式、歷練方式的深刻變革。

　　在正確理解“三要素”的基礎上避免誤區(qū)

　　美國心理學家波斯納1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。從世界教師教育的發(fā)展趨勢看，實踐反思已經成為教師培養(yǎng)的基本模式。實踐反思最重要的是建構行動和學習兩者間的聯(lián)系。

　　自我反思強調教師的主體悟性，與此同時還應借助于他人的幫助才能從反思中學習，同伴的支持與挑戰(zhàn)對教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。早在1982年，西方學者喬依斯和許瓦斯的“等組實驗”以及后來的幾項研究都表明，同伴之間互助指導的效果非常明顯。

　　“相觀而善之謂摩”，同伴互助有利于縮小課程發(fā)展與教師實踐之間的落差，可以引發(fā)藝術切磋與教學研究。2002年，我們在校本教研項目預研中曾明確指出，同層級的橫向支援明顯缺少了縱向的引領。尤其是在當今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領，同伴之間的橫向互助可能會囿于同水平重復。但應該指出的是，專業(yè)引領不等同于專家的單邊引領，它是先進理念和實踐經驗的取長補短、共同引領，應該體現(xiàn)為專業(yè)人員與一線教師相互學習的嘗試和探索。

　　“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領”作為校本研修的三要素，已被廣大教師和研究者所認同，各種形式的研修活動已在各地蓬勃開展。但國際經驗告訴我們，教學改革理念變更得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當前要特別強調教研活動的實效性和先進理念內化為教學行為，要特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。

　　如在自我反思方面的誤區(qū)有：未能擺正自我，缺乏對自我經驗的省察和對原有行為的挑戰(zhàn)；滿足于舊有認識，未關注與課程理念的差距，有時甚至經反思而倒退；未能找出理想與現(xiàn)實的差距，未能關注學生的實際獲得與成長。在同伴互助方面的誤區(qū)有：互助中，沒有源自教學工作實際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學習；缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時則少了一點互動技巧；止于評論，缺乏在實踐中推理的行為跟進過程。在專業(yè)引領方面的誤區(qū)有：只談理論與原則，缺乏以案例為載體；羅列現(xiàn)象，抓不住關鍵事件；只有教育敘事，缺乏穿透經驗的理論方式。

　　進步與問題是一對孿生子，不少關于問題與誤區(qū)的辯論已經成為改革的熱點。如前所述，自我反思需要指導理念與操作行為雙重支架，同伴互助要有合作學習的基本條件和工作技能，而專業(yè)引領理應選擇“聽中學，做中學，聽懂以后做出來，做好以后說出來”的多種途徑。

　　在聚焦課堂的基礎上提升教師群體實踐智慧

　　從上世紀中葉以來，關于課堂的研究經歷了這樣的過程：從工程式研究到文化生態(tài)的整體研究，從接受式教學與活動式教學的兩方對峙到成為前進中的兩極張力。課堂研究正在完成從外顯到內隱、從行為到心理、從局部到整體的轉變，逐步形成了全面關注課堂學習的格局，甚至專家們提出了“改革最終發(fā)生在課堂上”的觀點。從這個角度出發(fā)，“聚焦課堂”既是一種研究的趨勢，也是提高教學質量的內核所在，校本教研活動中研究課堂無疑是重中之重。

　　校本教研中“聚焦課堂”可以有多種方式，融課堂改進與教師學習為一體的“行動學習”是一種可以借鑒的模式。它以課例為載體、強調專業(yè)引領和行為跟進，通過共同經歷原行為階段、新設計階段和新行為階段來改進教師的課堂教學。教師在前兩個階段之間會有兩個不同類型的差距，而這同時也是教師更新理念、調整行為的過程，教師正是在這樣的行動過程中獲得了較大的收益。

　　我們所見的很多教師教育的文獻都指出，教師的成長和發(fā)展是一個在教育行動中成長的動態(tài)過程，教師們特有的回應學習與工作環(huán)境的行動方式促進了自身的專業(yè)發(fā)展。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程也無一例外地顯示：在教學行動中學會教學、獲得成長是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程。

　　許多事實表明，基于具體事例的學習與討論，能引發(fā)更多人的主動參與，能夠讓老師們面對教學，共同分享。但是在現(xiàn)實情境中，從理念向行為轉變的過程是復雜的，教師專業(yè)水平的提升是艱難的。其間，困難與挫折在所難免，并不能靠一兩次的嘗試就能形成認識、解決問題。因此，在學校教研活動展開過程中，教師必須通過不斷的實踐反思和深入的觀察、分析，去研究把握自己具體的教學行為。在文本學習、討論的同時，還要關注教學行為的連環(huán)跟進。這樣才能使教師真正把握新課程、理解新課程、走進新課程，才能使教師的專業(yè)水平得到提升，校本教研活動也才能逐漸走向深入。這就是所謂的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。

 

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