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英語教師開展教育科研能力培訓(xùn)的探索
[作者] 鄭瓊?cè)?/p>
[內(nèi)容]
摘要 本文是一項(xiàng)關(guān)于英語教師進(jìn)行教育科學(xué)研究能力訓(xùn)練的專題研究報
告。它旨在通過對上海市第一輪 英語教師（含高級教師、一級教師和小部分二
級教師）的教學(xué)調(diào)研作一理論分析，從而提出英語教師進(jìn)行英語 教育科學(xué)研究
能力訓(xùn)練的對策。
＊ ＊ ＊
一、關(guān)于英語教師開展英語教育科學(xué)研究的調(diào)研及理論思索
（一）一般情況：
人們對英語教師參加英語教育科學(xué)研究活動，從根本上改變自己的英語教育
實(shí)踐的性質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)自身英 語教育的才能向更高層次發(fā)展，認(rèn)識水平存在著
很大的差異。
1994年11月至1995年4月間，上海教育學(xué)院外語系英語教育理論研究室
課題組曾對我國目前中學(xué)英語教師及 職務(wù)培訓(xùn)的狀況作了歷時半年的隨機(jī)抽樣
調(diào)查。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，79.6%的英語教師對于提高英語教育理論研究水 平的需求
層次很低。在"關(guān)于英語教師進(jìn)修的課程設(shè)計"的問卷調(diào)查中進(jìn)一步說明了，他
們對職務(wù)培訓(xùn)的需求 只是偏重于："英語會話訓(xùn)練"、"英語聽說訓(xùn)練"、"英
語閱讀訓(xùn)練"、"英語寫作訓(xùn)練"、"實(shí)用英語" 、"教師課堂教學(xué)簡筆畫訓(xùn)
練"等。而"英語教育科學(xué)研究指導(dǎo)"僅占20.4%。
在上海市報名參加"英語教育科學(xué)研究指導(dǎo)"教程的教師中，從教學(xué)研討活
動中觀察統(tǒng)計表明，約有40%的 教師對于參加英語教育科學(xué)研究壓根兒沒有心
理準(zhǔn)備；在進(jìn)一步的教學(xué)研討活動中，據(jù)筆者的教育觀察調(diào)研表 明，90%以上的
英語教師，在參加本"教程"進(jìn)修之前，思維層次較低。其表現(xiàn)特征是：他們雖
然數(shù)十年置身于 自身豐富的英語教育教學(xué)實(shí)際，而沒有通過獨(dú)立思維，提出可
供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習(xí)慣 于（或僅滿足于）堆砌大量的
英語教育事實(shí)。水平較高的英語教師，也只限于"梳理教育事實(shí)"的水平。
長期承擔(dān)高三年級高考輔導(dǎo)的英語教師，在“總結(jié)”中只懂得敘述歷年來慣
用的復(fù)習(xí)方式，至多附上近年 來升學(xué)率的對比表，沒有探究"教學(xué)措施"與"教
學(xué)效果"之間的"因果關(guān)系"、"起源關(guān)系"和"結(jié)構(gòu)－功 能關(guān)系"能力。
每當(dāng)研討學(xué)生英語聽力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)障礙時，他們往往缺乏科學(xué)的理論分析，
缺乏有效的教學(xué)對策。他們習(xí) 慣地把"學(xué)習(xí)障礙"歸咎于"英語語匯的遺忘"。
某些比較注重中國學(xué)生常見英語語言分析的教師，也只是"用心地"列出錯
誤頻度較高的語言知識點(diǎn)；在 他（們）的教學(xué)對策中，只是以語言知識點(diǎn)（諸
如：人稱、名詞單復(fù)數(shù)、時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)等）加以歸類，而 后進(jìn)行反反復(fù)復(fù)
的"大題量"、"高強(qiáng)度"的試題練習(xí)，讓他們的學(xué)生在茫茫題海中，以"苦"
作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學(xué)原則，什
么教學(xué)方法去實(shí)施，只是淡淡 地認(rèn)為，利用"新教材"，讓學(xué)生多聽一點(diǎn)；一
談到教學(xué)效果，一味埋怨："從考試成績來看，到底是語法概 念差"。
總之，在他們的"經(jīng)驗(yàn)總結(jié)"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂
英語教育現(xiàn)象。他們常常缺乏 分析、抽象、概括、總結(jié)、提煉，使自己的經(jīng)驗(yàn)
升華為理論性的規(guī)律性的東西。正如偉大哲學(xué)家培根所批評的 ，他們只具備"螞
蟻的工作方法"：只知搜集事實(shí)，堆砌事實(shí)，而不會總結(jié)。因此，他們的經(jīng)驗(yàn)是
不系統(tǒng)、不 規(guī)范、未經(jīng)驗(yàn)證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功
耕耘的"經(jīng)驗(yàn)"，也沒法讓同行們借鑒，大 部分都"自生自滅"。
（二）理論思索：
上述現(xiàn)象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊(duì)伍素質(zhì)問題的諸多
"事實(shí)"，必須作深入的理論思 索，以便探求出這種"現(xiàn)象"的"本質(zhì)"所在。
只有這樣，才能使我們找出有效的教學(xué)對策和實(shí)施途徑。
1.缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第一因素
對于英語教師
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教育才能的研究的理論起點(diǎn)，首先應(yīng)當(dāng)檢察他們在自身認(rèn)知結(jié)
構(gòu)中的"抽象概括水平"對自 身教育能力的作用有多大。從實(shí)踐角度來研究它，
這就是看他是經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師，還是理論思維型的英 語教師。
調(diào)研結(jié)果表明，在大部分英語教師（即便已達(dá)到了一級或高級）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)
中，可用于解決自身教育問題 的思維"材料"，主要是歷年來的英語教育事例，
一些零星的感性經(jīng)驗(yàn)。即大部分英語教師屬于經(jīng)驗(yàn)思維型的 教師。
那么經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質(zhì)差異在哪里
呢？在于他們的思維品質(zhì)。理論思 維型的英語教師的思維優(yōu)勢在于，他們能從
大量的英語教育經(jīng)驗(yàn)中提取具體的經(jīng)驗(yàn)作為自己思維中可供利用的 觀念，來確
定自己解決英語教育問題的方法。即從a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最類似于a[,x]
的觀念，加工出解 決a[,x]問題的方案、措施和策略。理論思維型的英語教師
還具有一種利用上位觀念A(yù)，進(jìn)行演繹、推理或派生 類屬的思維能力，即從A
（附圖 {圖}）
中，任意選擇思維途徑，或者同時進(jìn)行兩種思維的可能性。這種思維品質(zhì)比
經(jīng)驗(yàn)思維型英語教師那種單一 思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。
另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建 立，能較熟練地改
變主體感性經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。這就是說，同樣的有關(guān)英語教育的感性知識，理論思維
型的英語教 師和經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師的感知，有著質(zhì)的區(qū)別。首先，理論思
維型的英語教師常常能從英語教育活動中注 意到經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師注意不
到的英語教育現(xiàn)象，獲得經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師不能獲得的感性經(jīng)驗(yàn)。
例如：××學(xué)生，在Listening Comprehension中因?qū)W習(xí)成績落后，在外語
教研組辦公室里向教師A表示出 一種畏懼和厭學(xué)的情緒。教師A在頭腦里閃現(xiàn)
的是該生英語語匯遺忘嚴(yán)重，憑藉他的感性經(jīng)驗(yàn)，他不以為然，只 是安慰他說：
"沒關(guān)系。只要多聽聽，自然會提高的。""另外，把學(xué)過的詞語多背背。"而
同一辦公室同一 年級組的教師B對英語教學(xué)的理論與實(shí)踐，尤其是對學(xué)生聽能
獲得的心理過程頗有研究，他很快意識到：第一， 該生與大部分學(xué)生一樣，對
英語聽能訓(xùn)練有畏難心理，從而產(chǎn)生厭學(xué)，棄學(xué)的情緒；第二，從所聽材料(Short
Conversations)看，直接引語較多，聯(lián)想到該學(xué)生缺乏"直接引語"－“間
接引語”的轉(zhuǎn)換能力和缺乏感知有 意義的信息單位的能力，以及缺乏從諸多"信
息單位"中獲取Who,What,When,Where,Why及How的能力；第三， 即便抓到了
上述的"六個W"，而大部分學(xué)生缺乏整體情景意識，他們不懂如何把先前獲得
的"事實(shí)"與后續(xù)的 接踵而至的不間斷的新的"事實(shí)"進(jìn)行比較、判斷，并主
動地預(yù)測情節(jié)發(fā)展的可能性及其對預(yù)測的驗(yàn)證和修正 能力。
事實(shí)上，在兩組（共六個班級）平行班中，教師B就是以自己對學(xué)生聽能獲
得的心理過程的探索來實(shí)施聽力 教學(xué)的。三年后的教學(xué)成就評估顯現(xiàn)出極大的
差異。（新生入學(xué)時是隨機(jī)編班的。）
可見，頭腦中有上位觀念的英語教師可以發(fā)現(xiàn)頭腦中沒有上位觀念的英語
"視而不見"或不易獲得的經(jīng)驗(yàn) 。所以，真正富有經(jīng)驗(yàn)和完善的英語教師，是
理論思維型的教師。
上述A、B兩位教師的比較還表明：理論思維型的英語教師，在獲得英語教
育感性經(jīng)驗(yàn)時，能及時去偽存真 ，精細(xì)加工，提高英語教育經(jīng)驗(yàn)在大腦中儲存
的質(zhì)量。同時，我們還可以看到，理論思維型的英語教師的頭腦 中建立的"理
論框架"具有組織經(jīng)驗(yàn)的功能。每遇到一個英語教育問題，都能自覺地提取相應(yīng)
的理論內(nèi)容參與 思維加工過程。
從1993年至1995年我系開辦的12期"英語教育研究指導(dǎo)"班關(guān)于英語教
育課題選擇研討會上獲得的數(shù)據(jù)表 明，約占50%的進(jìn)修英語教師想不到運(yùn)用起
碼的英語教育理論來探究英語教育中普遍的問題；只有20幾位基本上 能運(yùn)用理
論來研討英語教育問題，約占6%。其余介于典型的經(jīng)驗(yàn)思維與典型的理論思維
之間。
因此，可以說，不能自覺運(yùn)用科學(xué)的原理和概念進(jìn)行解決英語教育問題的思
維，是一種較普遍的傾向。顯 然，這種經(jīng)驗(yàn)思維不能提高為理論思維的現(xiàn)象，
對英語教師教育能力發(fā)展的影響是多方面的。要解決這個問題 ，必須對進(jìn)修英
語教師進(jìn)行抽象概括能力訓(xùn)練，采取有效策略，指導(dǎo)他們自覺地提取相應(yīng)的英語
教育理論內(nèi)容 來參與自己的思維加工過程，指導(dǎo)他們高層次地去處理英語教育
問題。
2.缺乏創(chuàng)造思維是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第二因素
現(xiàn)代英語教學(xué)要求廣大英語教師以創(chuàng)造思維去設(shè)計教學(xué)，以創(chuàng)造思維去解決
層出不窮的具有動態(tài)特征的英 語教育問題。顯然，有的
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英語教師創(chuàng)造思維產(chǎn)品
多一點(diǎn)，他（們）能創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和解決英語教育問題，設(shè)計 出解決這些問題
的多種有效的策略；而有的英語教師在發(fā)現(xiàn)教育問題和解決教育問題中，拿不出
更多的辦法， 常常給人一種呆板的印象，缺乏創(chuàng)造性的印象。這兩者之間在解
決英語教育問題的差異是很明顯的。
例如，上海市××中學(xué)一位一級教師，依照自己數(shù)十年的英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總
結(jié)了中學(xué)生英語學(xué)習(xí)中常見的 語言錯誤，他以英語語言知識（如名詞的單復(fù)數(shù)
變換、動詞第三人稱單數(shù)形式、名詞拼寫中常的－enec和－an ce以及－tion
和－sion、常見的重讀閉音節(jié)的輔音字母的雙寫、常見的介詞短語中的名詞帶不
帶不定冠詞…… 等等）為綱加以分類，而后編制大量的試題，讓高三畢業(yè)學(xué)生
反反復(fù)復(fù)練習(xí)，并予以熟背。確實(shí)，師生都作出 了極大的腦力勞動。近年來在
會考、高考中如愿以償，取得了上佳的表現(xiàn)，受到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長的贊揚(yáng)。
與此相反，上海市××中學(xué)另一位一級英語教師從語言學(xué)，比較語言學(xué)、外
語學(xué)習(xí)心理學(xué)、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論 的高度，把中學(xué)生常見的"錯誤"劃分成三大類：
a.error：對英語詞法句法結(jié)構(gòu)及語法規(guī)則的誤解引起的錯誤 ；b.mistake：由
母語干擾或文化背景的差異或粗心大意引起的錯誤；和c.lapses，即失誤，在
特殊環(huán)境或特定 的上下文中產(chǎn)生的非智力性錯誤。
針對上述三種"錯誤"分類，這位一級英語教師分析出學(xué)生出錯原因有：母
語對英語
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