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英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與英語課堂活力的探究
今年，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)(以下簡稱“標(biāo)準(zhǔn)”)已在課程改革實驗區(qū)開始試行，這標(biāo)志著我國英語課程改革已進(jìn)入深化階段。圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)這一熱點，許多理論工作者及學(xué)科領(lǐng)域的專家進(jìn)行了多方位的探討和較寬層面的培訓(xùn)，可以說在宏觀方面，課程編制者、學(xué)科專家及實踐教師基本達(dá)成了共識。然而如何將課程的理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的實際?這是困擾課程工作者和實踐教師的難題。課程改革的深入呼喚我們在理論與實踐之間找到一個結(jié)合點。
一、《標(biāo)準(zhǔn)》培訓(xùn)的反思
《標(biāo)準(zhǔn)》出臺后，在全國范圍內(nèi)針對《標(biāo)準(zhǔn)》的培訓(xùn)已經(jīng)在不同層面開始進(jìn)行。從初步的反饋來看，《標(biāo)準(zhǔn)》的理念能夠很快地被廣大教育工作者所接受，實踐教師也對教材的新思路和方法表現(xiàn)出很高的熱情。但是培訓(xùn)中也反映出一些問題，其中最突出的問題就是理論與實踐的脫節(jié)。許多實踐教師表示，宏觀的理念我們理解，也贊同，但是作為教師，我們想知道如何按照《標(biāo)準(zhǔn)》操作，而課程培訓(xùn)者卻不能夠就細(xì)致具體的課堂操作進(jìn)行演示或指出明確的方法。站在客觀的角度上，實踐教師對操作性的渴望和課程理論培訓(xùn)者對實踐教師所提出要求感到的無奈都是可以理解的。
在課程改革中，有一個特殊情況，即課程的各個階段，都被賦予發(fā)展或開發(fā)的地位，如課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、教材的開發(fā)，唯有在課堂教學(xué)實施這一階段，由開發(fā)變?yōu)榕嘤?xùn)，即對教師的培訓(xùn)。世界范圍內(nèi)的課程改革幾乎都沿著這樣一個軌跡發(fā)展。即教師是課程改革的接收容器，教師的觀念、知識及能力不足以成為課程改革中平起平坐的參與者，教師只能由課程中上一個層面的專家來進(jìn)行培訓(xùn)。這種軌跡是對課程發(fā)展規(guī)律的一個偏離。
近年來有關(guān)課程二次開發(fā)理論就是對所出現(xiàn)的偏離做出的糾正。所謂二次開發(fā)，是指在課程發(fā)展的每一階段，即決策、標(biāo)準(zhǔn)制定、教材編寫和課堂實施階段，課程的參與者根據(jù)實際環(huán)境和自身的感悟，對上一層面的課程進(jìn)行反饋，微調(diào)，進(jìn)一步建構(gòu)和活化。課程內(nèi)部之間的關(guān)系，說得通俗一些，就好比劇本、導(dǎo)演和演員之間的關(guān)系。導(dǎo)演需要對劇本進(jìn)行開發(fā)，演員需對導(dǎo)演的意圖進(jìn)行二次開發(fā)，一部活生生的戲最終是通過演員的再創(chuàng)造才呈現(xiàn)出來。如果說在標(biāo)準(zhǔn)制定階段，課程的開發(fā)人是理論專家，在教材編寫階段，課程開發(fā)人是教材專家的話，那么在實施階段，也需要有二次開發(fā)。而這一角色只能由實踐教師擔(dān)任。沒有教師對課程的二次開發(fā)，即反饋、微調(diào)、建構(gòu)和活化，課程標(biāo)準(zhǔn)必將流于形式而失敗。既然教師是開發(fā)者，是課堂教學(xué)領(lǐng)域的專家，我們理應(yīng)對目前的培訓(xùn)方式進(jìn)行反思。
眾所周知，課程的開發(fā)需要較高的認(rèn)知活動，而較高的認(rèn)知活動必須建立在激活原有的知識結(jié)構(gòu)，通過同化或順應(yīng)的方式，在已有知識和新知識之間重新建立聯(lián)系，使認(rèn)識達(dá)到一個新的飛躍才能獲得。同化是對外部信息進(jìn)行整合，順應(yīng)是對個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，這一過程是主動建構(gòu)的過程，而不是由他人灌輸?shù)倪^程。這一過程是任何專家和學(xué)者都無法取代的。這就是為什么在課程培訓(xùn)中課程專家和培訓(xùn)者不能，也不應(yīng)該告訴實踐教師如何具體去教的道理。
二、實踐教師參與《標(biāo)準(zhǔn)》二次開發(fā)的意義
教師參與《標(biāo)準(zhǔn)》二次開發(fā)，可以縮小理論與實踐、理想課程與實際課程之間的差距。此外還有一點更為重要的意義：在參與課程二次開發(fā)的過程中，教師的理論水平和研究能力能夠得到提高，教師的專業(yè)地位有望失而復(fù)得。為什么這樣講?1966年聯(lián)合國教科文組織正式把教師職業(yè)定為專業(yè)，也就是說教師被賦予與醫(yī)生、律師、會計師等相同的地位。教師有了專業(yè)地位，但很多人又把它失去了。建構(gòu)主義理論的奠基人之一皮亞杰曾經(jīng)指出：中小學(xué)教師是由于脫離了科學(xué)研究才失去了應(yīng)有的專業(yè)地位。
國外有學(xué)者認(rèn)為教師這一群體歷史地受到行政管理的壓抑和科研的駕馭。國內(nèi)也有學(xué)者形象地描述教師只有生，沒有活。參與《標(biāo)準(zhǔn)》的二次開發(fā)，是改變這一狀況，使專業(yè)地位得以恢復(fù)的有利契機(jī)。作為專業(yè)人員，至少應(yīng)具備兩種不同的知識：有關(guān)原理、規(guī)律的知識和在各種不同特定場合運(yùn)用上述原理、規(guī)律的知識。第一種知識叫陳述性知識，即有關(guān)事物內(nèi)容的知識；第二種知識叫程序性知識，屬于方法知識，即在處理各種問題時采用的策略。
在課程開發(fā)中，有關(guān)課程的理念、目標(biāo)以及內(nèi)容屬于陳述性知識。陳述性知識可以以受動的方式傳達(dá)，而如何將課程標(biāo)準(zhǔn)的理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)則屬于程序性知識。程序性知識在專業(yè)發(fā)展中占有核心地位。由于程序性知識是以主體對外部信息進(jìn)行深層次內(nèi)化、感悟而獲得的，它具有獨創(chuàng)性、拓展性和前瞻性。教師在長期實踐中，積累了豐富的程序性知識，如課堂環(huán)節(jié)如何設(shè)計，語言項目如何分解，如何調(diào)動學(xué)生情感等�？梢哉f，《標(biāo)準(zhǔn)》的二次開發(fā)是實踐教師的用武之地，也是廣大教師從事科研最為實際的課題。
三、《標(biāo)準(zhǔn)》的理念與英語課堂活力
《標(biāo)準(zhǔn)》研制組將《標(biāo)準(zhǔn)》的理念歸納為六點：1.面向全體學(xué)生，注重素質(zhì)教育；2.整體設(shè)計目標(biāo)，體現(xiàn)靈活開放；3.突出學(xué)生主體，尊重個體差異；4.采用活動途徑，倡導(dǎo)體驗參與；5.注重過程評價，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；6.開發(fā)課程資源，拓展學(xué)用渠道。上述六條理念是面向整個課改的，其中第三條、第四條和第五條可看作是教師版本的理念。進(jìn)一步歸納，《標(biāo)準(zhǔn)》的理念就是以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。
1998年華東師范大學(xué)出版社與牛津大學(xué)出版社在中國發(fā)行了一套《牛津英語教師寶庫》的合作版，其中一本書名叫Classroom Dynamics，即課堂活力�；盍褪怯猩�，富有生氣。課堂活力對實踐教師十分有吸引力，幾乎每一名熱愛教育這一職業(yè)的教師都向往自己的課堂能夠充滿活力。事實上新課程以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本的目標(biāo)就是要把活力注入課堂。
1.突出學(xué)生主體，尊重個體差異
要想使課堂充滿活力，必須突出學(xué)生主體，這是毫無疑問的，但是，突出學(xué)生主體，不應(yīng)僅理解為教師少講，學(xué)生多參與。這樣仍然是治標(biāo)不治本。在課程改革中，人們對課堂活躍的理解很容易表面化、片面化。一種教學(xué)思想傳播后，就象時尚一樣進(jìn)入課堂。應(yīng)當(dāng)說采用多媒體等多種手段是我們所提倡的。我們不提倡的是在對教學(xué)思想缺乏理解和內(nèi)化的情況下，不顧客觀條件，一味地模仿。比如說多媒體的使用，如果在平時教學(xué)中并沒有條件使用，而使用時，圖像、聲音和文字又不能恰到好處地展示語言材料的話，最好不做表面文章。
活動不等于活力，學(xué)生參與活動的多少并不足以體現(xiàn)以學(xué)生為主的理念。課堂的真正活力來自于教師與學(xué)生之間心心相印，達(dá)到一種默契，這種默契能協(xié)調(diào)教學(xué)中各要素間的關(guān)系，使其形成一種合力。合力才能產(chǎn)生活力，而產(chǎn)生這一合力的關(guān)鍵在于打破唯書、唯師、唯上和非此即彼的思維定勢。以學(xué)生為主體，尊重個體差異，從道理上容易講，從內(nèi)心深處接受卻不容易。潛意識中的師道尊嚴(yán)，以及非此即彼的思維定式是課堂活力的大敵。因為課堂中發(fā)生的事情往往是始料不及的，任何一個導(dǎo)火索都可能導(dǎo)致課堂氣氛的功虧一簣。毫不夸張地說，課堂一旦沒有了和諧的氣氛，活力也會隨之消失。
以學(xué)生為主體，尊重個體差異的人本主義理念可以追溯到我國的春秋時期。早在西方教育界提出人本主義課程的兩千多年前，我國古代教育家就提出循循善誘和因材施教的思想方法。循循善誘的核心在于激發(fā)學(xué)生的求知欲，啟發(fā)學(xué)生自主思考。因材施教旨在滿足個體的需求，發(fā)展學(xué)生的知識運(yùn)用能力或技能。近年來一些地區(qū)、學(xué)校和教師嘗試在英語課堂上進(jìn)行分層次教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)，就是體現(xiàn)了這樣的理念。這樣的課堂盡管沒有轟轟烈烈的活動場面，但學(xué)習(xí)者能夠選擇和確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠自我調(diào)節(jié)和補(bǔ)救，能夠在教學(xué)的個性化中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，此時的課堂活力存在于學(xué)生的心田之中，可謂潤物細(xì)無聲，無聲勝有聲。
2.采用活動途徑，倡導(dǎo)體驗參與
認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，學(xué)習(xí)是一個非線形的過程，即并非直接接受外部信息的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者頭腦中積極主動建構(gòu)的過程，這一過程不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括學(xué)習(xí)者自身的體驗。國外一些學(xué)者通過對記憶的研究，提出“多元表征”的理論。多元表征包括：1)語義表征：即以語言為載體的概念。比如說地球是圓的這一有關(guān)宇宙的知識；2)情節(jié)表征：即提供與概念相關(guān)的時空背景。如某人站在某處向遠(yuǎn)處的地平線望去；3)動作表征：即根據(jù)語義的信息“地球是圓的”和時空背景“遠(yuǎn)處的地平線”，試圖獲得某種直接體驗，即做某件事情，如乘船到某地，體驗一下在地球上旅游的感覺。這樣在語義、情節(jié)和動作表征之間建立起豐富的聯(lián)想和多向聯(lián)結(jié)之后，頭腦中有關(guān)地球的內(nèi)容會形成一種圖式結(jié)構(gòu)存儲在長期記憶中。而事物一旦存儲在長期記憶中，就象電腦中的文件被存在文檔中一樣，可隨時提取，并且不易丟失。
《標(biāo)準(zhǔn)》中提出的任務(wù)型活動，或者體驗式學(xué)習(xí)就是建立在這樣一個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上。傳統(tǒng)的英語課堂上，教學(xué)方式單一，而且多停留在語義表征階段，如語音、詞匯、語法的知識上面，很少與情境和動作之間建立聯(lián)系。但應(yīng)當(dāng)探討的是：第一，《標(biāo)準(zhǔn)》中任務(wù)型教學(xué)的提出，是否意味著在每次課堂上，都必須采用任務(wù)型教學(xué)呢?如果答案是肯定的話，我們將會再次陷入非此即彼的思維定式和方法上的一點論。理論是抽象的，而教學(xué)是具體的、復(fù)雜的，也是豐富的。我們說教學(xué)有法，教無定法，貴在得法，就是這個道理。任務(wù)型教學(xué)思想的提出，并不意味著以前一些行之有效的教學(xué)方式都應(yīng)該淘汰了。相反，任何教學(xué)方式只要符合認(rèn)知規(guī)律，只要給課堂帶來活力，就有使用的理由。
第二，任務(wù)型教學(xué)是否必須按照某種演示的方式去操作?對于了解教學(xué)規(guī)律的人來講，這個問題似乎有些無知，但事實上每次課程改革，很多人都走入這樣的誤區(qū)。以為只有符合某些培訓(xùn)的套路才能被認(rèn)可。如義務(wù)教育英語新教材試用時，一些教師機(jī)械照搬五步法，把原本生動的課堂上得索然無味。改革是創(chuàng)新，而創(chuàng)新是一個心智活動，是個體依據(jù)已有的知識和體驗對事物重新建構(gòu)的過程。
課堂教學(xué)是創(chuàng)造性的活動，有創(chuàng)造性才有活力。無論是活動式還是體驗式教學(xué)，宗旨是培養(yǎng)創(chuàng)新和實踐能力，因此在操作中，實踐教師應(yīng)避免過于依賴觀摩所看到的步驟。觀摩和培訓(xùn)是必要的，但是其中的原理和感悟更為重要。如果說實踐教師應(yīng)該掌握一定理論的話，方法論是最重要的理論。
3.注重過程評價，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展
《標(biāo)準(zhǔn)》對課程評價進(jìn)行了較為詳盡的闡述，最核心的理念是改變傳統(tǒng)課程中以考試定終生的終結(jié)性評價體系。新的評價體系采用形成性與終結(jié)性相結(jié)合的方式，實現(xiàn)評價主體，對象和形式的多元化，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的�？梢哉f實踐教師最期待的就是課程內(nèi)部評價體系的改革。
在課程理論中，國外有專門對課程內(nèi)部與外部的制約因素(constraints)的探討。而我國的課程評價所面對的制約因素更為突出。英文中有句俗語：“與其咒罵黑暗，不如點起一只蠟燭”。教師雖然不能左右中、高考的指揮棒，(事實上中考和高考的導(dǎo)向正在扭轉(zhuǎn))，但是可以對課程評價體系進(jìn)行二次開發(fā)，盡量縮小文本課程標(biāo)準(zhǔn)與實踐之間的偏差。
教師可以在改進(jìn)課堂教學(xué)的同時，用一定比例的時間對中考和高考中體現(xiàn)的基礎(chǔ)知識內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)與鞏固。在做練習(xí)中對學(xué)生進(jìn)行思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣的訓(xùn)練；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，使學(xué)生從被動、依賴性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主、獨立性學(xué)習(xí)。對于偏離教學(xué)目標(biāo)的試題，果斷放棄。一旦把目標(biāo)定在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力上，學(xué)習(xí)性質(zhì)就會發(fā)生變化。實踐教師經(jīng)常擔(dān)心在課堂上進(jìn)行互動式教學(xué)會影響教學(xué)的進(jìn)度和考試的分?jǐn)?shù)，實際上如果通過活動和體驗打開了學(xué)生思維空間的話，會起到事半功倍的效果。
需要指出的是在注重過程評價中應(yīng)避免從一個極端走向另一個極端。在教學(xué)繁重的情況下，應(yīng)避免花費(fèi)大量的時間制作繁雜的過程評價量化表格及各類檔案等。教育和教學(xué)的對象是鮮活的個體，如果把評價的重心放在可看得到、可觀察的外在行為上，就會失去教育的真正意義。過程評價是用于學(xué)生的身心發(fā)展，而身心發(fā)展是漸進(jìn)的過程，非量化表格所能全部展示的。對過程評價最好的評價，是看一名教師的課堂上是否具有活力。
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