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“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式淺論
重慶市渝北區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)校
[按：本文寫于2001年，系重慶市社會(huì)科學(xué)“九.五”規(guī)劃重點(diǎn)課題下設(shè)一級(jí)子課題《中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科素質(zhì)教育研究》結(jié)題后所寫。這是筆者自參加上�！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志1993年關(guān)于“語(yǔ)感教學(xué)”討論和1997年關(guān)于“語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)”討論以來(lái)的一些“建設(shè)性”的探索，除在課題組內(nèi)交流以外，尚未公開發(fā)表過(guò)。長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，總會(huì)讀到一些“打板子式”的對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的批評(píng)，且多把板子“打”在語(yǔ)文教師身上。筆者也是一普通語(yǔ)文教師，現(xiàn)將3年前的一篇文章略加整理貼出，文章雖然較之于那些專門從事研究的專家學(xué)者來(lái)說(shuō)水平不高，但至少可以表明：語(yǔ)文教師在做事——語(yǔ)文教學(xué)的確不能令人滿意，但是最不應(yīng)該“打”語(yǔ)文教師的屁股。歡迎批評(píng)。]
語(yǔ)文教育專家劉國(guó)正先生在總結(jié)新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出：“在一定意義上說(shuō)，語(yǔ)文課是能力課。什么是提高語(yǔ)文能力的途徑？是語(yǔ)文實(shí)踐，即在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，在寫作中學(xué)習(xí)寫作，在聽說(shuō)中學(xué)習(xí)聽說(shuō)�！边@段論述，使筆者深受啟發(fā)。從1998年秋季起，筆者帶著自己語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的種種困惑，在充分調(diào)查學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，開始了“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式（也可稱為“習(xí)得型教學(xué)模式”，我把“以訓(xùn)練為主線”模式稱為“學(xué)得型教學(xué)模式”）的探索。1999年春季，該課題正式納入重慶市社會(huì)科學(xué)“九.五”規(guī)劃重點(diǎn)課題下設(shè)一級(jí)子課題《中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科素質(zhì)教育研究》接受指導(dǎo)，并進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)階段。
總體上講，教學(xué)模式包括兩大類型，一是“以訓(xùn)練為主線”的學(xué)得型模式，一是“以實(shí)踐為主線”的習(xí)得型模式。所謂“以訓(xùn)練為主線”教學(xué)模式，是指為了讓學(xué)生繼承現(xiàn)有知識(shí)成果（間接知識(shí)）并形成運(yùn)用技能而構(gòu)建的教學(xué)模式；所謂“以實(shí)踐為主線”教學(xué)模式，是指以學(xué)生生成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)新知識(shí)（直接知識(shí)）為歸旨而構(gòu)建的教學(xué)模式。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程幾乎只強(qiáng)調(diào)“以訓(xùn)練為主線”教學(xué)模式（當(dāng)然， 這也是不能忽視的），忽視“以實(shí)踐為主線”教學(xué)模式，這是語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的主要原因。因此，三年來(lái)，筆者從實(shí)際出發(fā)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)陶行知、葉圣陶等前輩的教育教學(xué)理論，學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外言語(yǔ)理論研究的新近成果，吸收各地語(yǔ)文教改的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，對(duì)構(gòu)建“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式進(jìn)行了一些探索�，F(xiàn)對(duì)此做粗淺的論述，以就正于大家。
一、“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式“以言語(yǔ)為本體”的課程觀
㈠樹立科學(xué)的語(yǔ)文課程本體觀
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”重要 。樹立科學(xué)的語(yǔ)文本體觀，就是解決發(fā)展什么樣的語(yǔ)文素質(zhì)的問(wèn)題。
近年來(lái)，不少人都在追問(wèn)“語(yǔ)文是什么”，意見分歧很大。比較有代表性的意見有二：一是“語(yǔ)言說(shuō)”，認(rèn)為語(yǔ)文即語(yǔ)言；一是“言語(yǔ)說(shuō)”，認(rèn)為語(yǔ)文即言語(yǔ)。筆者認(rèn)為，在各種分歧中存在著廣泛的共識(shí)，我們可以撇開分歧，從人們的一些共識(shí)出發(fā)，來(lái)討論“語(yǔ)文是什么”的問(wèn)題。
共識(shí)之一，語(yǔ)言學(xué)界早已嚴(yán)格的將“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”區(qū)分為不同的范疇。索緒爾在他的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》中明確的指出，語(yǔ)言與言語(yǔ)是“異質(zhì)”的。不過(guò)，在日常用語(yǔ)中，“語(yǔ)言”是多義詞，似乎包含了“言語(yǔ)”。作為嚴(yán)格的學(xué)術(shù)范疇，語(yǔ)言與言語(yǔ)并不存在包含關(guān)系。因此，我們應(yīng)該對(duì)一些關(guān)于“語(yǔ)言”的論述作具體的分析。馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中指出：“語(yǔ)言和意識(shí)具有同樣長(zhǎng)久的歷史；語(yǔ)言是一種實(shí)踐的，既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實(shí)的意識(shí)�！边@段論述，已經(jīng)引起語(yǔ)文界的廣泛重視，不少人征引它來(lái)闡明“語(yǔ)言”的性質(zhì)。其實(shí)，這里講的“語(yǔ)言”是言語(yǔ)，俄羅斯學(xué)者巴赫金正是根據(jù)馬恩的這些論述創(chuàng)立了著名的言語(yǔ)理論（或曰“話語(yǔ)理論” ）的。語(yǔ)言是語(yǔ)言學(xué)研究的范疇，言語(yǔ)是言語(yǔ)理論研究的范疇。二者混為一談，容易使人在“偷換概念”的同時(shí)，不僅不會(huì)察覺邏輯的混亂，反而會(huì)產(chǎn)生理論自足的錯(cuò)覺。
共識(shí)之二，在語(yǔ)文界“語(yǔ)言”與“言語(yǔ)”往往并不區(qū)分，現(xiàn)行語(yǔ)文大綱還沒(méi)有使用“言語(yǔ)”一詞，通常用“語(yǔ)言”一言以蔽之。這種情況，一方面導(dǎo)致了語(yǔ)文界理論的混亂和理性的缺失。另一方面，它又折射出一個(gè)樸素的道理，即語(yǔ)文包括語(yǔ)言和言語(yǔ)兩個(gè)方面，任何偏執(zhí)一端的觀點(diǎn)都是片面的。以上兩點(diǎn)“共識(shí)”告訴我們，在語(yǔ)文課程內(nèi)部，語(yǔ)言和言語(yǔ)既是“異質(zhì)”的，又是“同構(gòu)”的。不承認(rèn)“異質(zhì)”，語(yǔ)文學(xué)科就難以建構(gòu)科學(xué)的理論；不承認(rèn)“同構(gòu)”，語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容就難免有所缺失。
共識(shí)之三，語(yǔ)文界一致認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的目的是發(fā)展學(xué)生讀寫聽說(shuō)能力。讀寫聽說(shuō)就是言語(yǔ)�？梢姡哉Z(yǔ)乃語(yǔ)文學(xué)科的本體，語(yǔ)言是言語(yǔ)的材料，為言語(yǔ)服務(wù)。語(yǔ)言之于言語(yǔ)，就同畫筆、顏料之于繪畫，二者不僅有質(zhì)的區(qū)別，而且前者應(yīng)該為人所用、為后者服務(wù)。
綜上所述，我們認(rèn)為，語(yǔ)文是一個(gè)以言語(yǔ)為本體，語(yǔ)言和言語(yǔ)異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。
㈡樹立全面的語(yǔ)文課程性質(zhì)觀
語(yǔ)文課程的性質(zhì)應(yīng)該從兩個(gè)層面來(lái)認(rèn)識(shí)。
首先，從本體層面來(lái)認(rèn)識(shí)。第一，言語(yǔ)材料具有符號(hào)性（有的論者稱為“語(yǔ)言的工具性”）。不少人講“語(yǔ)文的工具性”，便是就此而言的。不錯(cuò)，言語(yǔ)材料——語(yǔ)言，的確是言語(yǔ)的符號(hào)工具，但語(yǔ)言服務(wù)于言語(yǔ)，只看到語(yǔ)言的符號(hào)性或工具性，甚至用語(yǔ)言的工具性代替語(yǔ)文課程的性質(zhì)，那就失之偏頗了。第二，言語(yǔ)能力具有工具性（即具有交際功能）。我們以為，葉圣陶等語(yǔ)文教育家所講的“工具性”，應(yīng)該是指這個(gè)方面。只講語(yǔ)言的工具性，不講言語(yǔ)能力的工具性，是語(yǔ)文學(xué)科淪為語(yǔ)言學(xué)附庸的理論基礎(chǔ)，也是語(yǔ)文工具性近年來(lái)受到質(zhì)疑的主要原因（語(yǔ)文工具性是在代語(yǔ)言符號(hào)的工具性受過(guò)呀）。實(shí)際上，當(dāng)語(yǔ)文學(xué)科淪為語(yǔ)言學(xué)附庸以后，它的真正的工具性也不會(huì)被人們重視了。第三，言語(yǔ)過(guò)程具有對(duì)話性。這一點(diǎn)，長(zhǎng)期被人們所忽視。語(yǔ)文以言語(yǔ)為本體，而言語(yǔ)是主體之間的交際過(guò)程，具有對(duì)話性。因此，語(yǔ)文是對(duì)話的過(guò)程。第四，言語(yǔ)價(jià)值具有人文精神（筆者這里沒(méi)有采用“人文性”說(shuō)法，是因?yàn)椤叭宋男浴边@個(gè)概念最早是被作為語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)提出的，與“人文精神”并不是同一概念。筆者不愿再次借用描述語(yǔ)言性質(zhì)的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述言語(yǔ)的性質(zhì)）。言語(yǔ)活動(dòng)同一切人類活動(dòng)一樣，都具有人文精神。人文精神也包含科學(xué)精神，決不能在弘揚(yáng)人文精神的同時(shí)，拋棄了科學(xué)精神。
其次，從教育層面來(lái)認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文是民族母語(yǔ)教學(xué)課程，是基礎(chǔ)教育中最重要的課程之一，是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。應(yīng)試教育對(duì)語(yǔ)文教學(xué)最大的異化，不是以“題海戰(zhàn)術(shù)”為標(biāo)志的應(yīng)試訓(xùn)練（語(yǔ)文教學(xué)最不利于搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，事實(shí)上各級(jí)學(xué)校也主要反對(duì)語(yǔ)文搞“題海戰(zhàn)術(shù)”），而是由于語(yǔ)文學(xué)科不像別的學(xué)科那樣在高考、中考中“容易離開差距”成為最有效的“敲門磚”而被學(xué)校、學(xué)生漠視，失去了其應(yīng)有的基礎(chǔ)地位。從我們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，學(xué)生不喜歡語(yǔ)文的并不多，但打算升學(xué)的學(xué)生卻往往不愿意花更多的精力學(xué)習(xí)語(yǔ)文。
㈢樹立整體的語(yǔ)文教材文本觀
以言語(yǔ)為本體的語(yǔ)文課程觀與以語(yǔ)言為本體的語(yǔ)文課程觀，在對(duì)文本的觀照上分歧很大。語(yǔ)言本體觀認(rèn)為，文本不過(guò)是一堆已經(jīng)物化的語(yǔ)言符號(hào)。言語(yǔ)本體觀認(rèn)為，應(yīng)該把言語(yǔ)行為的“結(jié)果”——文本納入對(duì)話過(guò)程進(jìn)行觀照，語(yǔ)文學(xué)習(xí)者和文本的言語(yǔ)者共同構(gòu)成了發(fā)話者與受話者的對(duì)話關(guān)系，因而，只有以活的狀態(tài)存在于言語(yǔ)交際過(guò)程中的文本對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者才是有意義的。為了敘述的方便，筆者曾于1993年將這種活在言語(yǔ)交際過(guò)程中的文本稱為“言語(yǔ)形象”。
言語(yǔ)形象具有結(jié)構(gòu)性（即它由內(nèi)容、形式等多種言語(yǔ)要素構(gòu)成，是可分析的）、整體性（即內(nèi)容、形式等言語(yǔ)要素是“融會(huì)貫通”的）和生命活性（即具有實(shí)踐的全部豐富性）。錢夢(mèng)龍先生最近撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語(yǔ)要素——文化的、文學(xué)的、文章的、語(yǔ)言的、文字的，乃至意識(shí)形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’。”就是把課文作為言語(yǔ)形象進(jìn)行觀照的。
把文本作為言語(yǔ)形象進(jìn)行觀照，既繼承了我國(guó)古代文論傳統(tǒng)的精華，還可以從當(dāng)代一些杰出作家的實(shí)踐體會(huì)中得到印證。錢鍾書先生在《中國(guó)固有的文學(xué)批評(píng)的一個(gè)特點(diǎn)》中指出，古人論文是“把文章通盤的人化或生命化”，文章的內(nèi)容和形式已被“打通”，“少數(shù)古文家明白內(nèi)容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內(nèi)容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想”。汪曾祺先生在《自報(bào)家門》中談及自己對(duì)“語(yǔ)言”（實(shí)為言語(yǔ)形象）的感悟時(shí)說(shuō)，“語(yǔ)言具有內(nèi)容性”、“語(yǔ)言具有文化性”、好的“語(yǔ)言”如書法藝術(shù)一樣“顧盼有情，痛癢相關(guān)”、“語(yǔ)言像水，是不能切割的”，他甚至認(rèn)為“語(yǔ)言是小說(shuō)的本體”，即文學(xué)創(chuàng)作要?jiǎng)?chuàng)造出有詩(shī)性的言語(yǔ)形象。
的確，言語(yǔ)形象比較近似于書法、音樂(lè)，你若把它們作為純粹的形式或內(nèi)容進(jìn)行觀照，便難以感悟其美感了。然而，作為言語(yǔ)形象的形式——語(yǔ)言，容易使人產(chǎn)生“透明”的錯(cuò)覺，所以人們?cè)陂喿x文章時(shí)，往往只見內(nèi)容而不見言語(yǔ)形象的“整體”。語(yǔ)文界之所以提倡朗讀，就是為了凸顯言語(yǔ)形象的形式因素，以強(qiáng)化言語(yǔ)形象的整體感。
㈣樹立完整的語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)觀
語(yǔ)文是一個(gè)以言語(yǔ)為本體，語(yǔ)言和言語(yǔ)異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。所以，語(yǔ)文教學(xué)包括兩個(gè)“殊途同歸”的子系統(tǒng)，語(yǔ)言教學(xué)和言語(yǔ)教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)追求“真實(shí)”、“扎實(shí)”。忽視言語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就不真實(shí)；忽視語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就不扎實(shí)。
1、語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言教學(xué)
語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容包括兩個(gè)方面，語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能。中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是在學(xué)前兒童已經(jīng)基本完成以句為重點(diǎn)的口語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，言語(yǔ)習(xí)得的重點(diǎn)正在由句向篇、由口頭向書面轉(zhuǎn)移。因此，為言語(yǔ)教學(xué)服務(wù)的語(yǔ)言教學(xué)，應(yīng)該在“精要、好懂、管用”的原則下根據(jù)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的需要確定語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)。一般的說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)要以語(yǔ)言材料為重點(diǎn)，適當(dāng)?shù)Z(yǔ)言規(guī)則。在語(yǔ)言材料方面，要以文字、詞匯（中學(xué)以后，要逐漸加大書面語(yǔ)的詞匯量）為重點(diǎn)；在語(yǔ)言規(guī)則方面，要以段法、章法為重點(diǎn)。當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)，在一定程度上是重語(yǔ)言規(guī)則的，對(duì)語(yǔ)言材料重視不夠（尤其是中學(xué)以后）；而語(yǔ)言規(guī)則教學(xué)又是以句法為重點(diǎn)的，對(duì)段法、章法重視不夠。這種現(xiàn)象亟待改變。
語(yǔ)言教學(xué)要在“致用”上下工夫，使學(xué)生形成“運(yùn)用語(yǔ)言”的技能。尤其是語(yǔ)言規(guī)則教學(xué)，可以放在作文仿寫和作文修改中進(jìn)行，以用帶學(xué)，學(xué)以致用，淡化語(yǔ)言規(guī)則的系統(tǒng)性，強(qiáng)化語(yǔ)言規(guī)則的工具性。
現(xiàn)行語(yǔ)文大綱把讀寫聽說(shuō)等言語(yǔ)能力視為“語(yǔ)言的運(yùn)用”（或“運(yùn)用語(yǔ)文”），這是將語(yǔ)言技能與言語(yǔ)技能和言語(yǔ)能力混為一談了。“語(yǔ)言的運(yùn)用”屬于語(yǔ)言技能。而能力不同于技能，它指人順利完成某種活動(dòng)的綜合心理特征，任何單一的技能都不足以使某種活動(dòng)順利進(jìn)行。語(yǔ)言技能可以通過(guò)練習(xí)學(xué)會(huì)，但言語(yǔ)能力必須在言語(yǔ)實(shí)踐中習(xí)得。
2、言語(yǔ)教學(xué)——待開墾的處女地
言語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容也包括兩個(gè)方面，言語(yǔ)知識(shí)和言語(yǔ)實(shí)踐。
當(dāng)考察言語(yǔ)知識(shí)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)言語(yǔ)知識(shí)的準(zhǔn)備遠(yuǎn)不如語(yǔ)言知識(shí)充分。言語(yǔ)知識(shí)主要存在于優(yōu)秀的語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)之中，而且多以經(jīng)驗(yàn)的形式存在，并沒(méi)有在“高高在上”的專家們把持的教材編寫（包括教學(xué)參考書的編寫）中得到重視而充分的體現(xiàn)出來(lái)。建設(shè)言語(yǔ)知識(shí)，已經(jīng)成為十分迫切的問(wèn)題。如何建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)中的言語(yǔ)知識(shí)體系、進(jìn)而形成真正科學(xué)的言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系呢？筆者以為，當(dāng)務(wù)之急是要從語(yǔ)言學(xué)的陰影中走出來(lái)，以言語(yǔ)理論為指導(dǎo)，以研究學(xué)生言語(yǔ)能力的習(xí)得和發(fā)展的規(guī)律為重點(diǎn)，批判的繼承和發(fā)展我國(guó)傳統(tǒng)文論的精華，科學(xué)的總結(jié)廣大優(yōu)秀語(yǔ)文教師學(xué)法指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)和杰出的言語(yǔ)者（如作家）的言語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
當(dāng)然，我們一方面要看到言語(yǔ)知識(shí)建設(shè)的迫切性；另一方面還應(yīng)該注意，言語(yǔ)教學(xué)的主線是言語(yǔ)實(shí)踐。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在“言語(yǔ)實(shí)踐不真實(shí)”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為教學(xué)目的與教學(xué)途徑的分裂。它承認(rèn)語(yǔ)文課程的教學(xué)目的是發(fā)展學(xué)生讀寫聽說(shuō)能力；但是，在教學(xué)過(guò)程中，能力目標(biāo)又被分解為若干語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，所以語(yǔ)文課實(shí)際上成了語(yǔ)言技能訓(xùn)練課。難怪
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語(yǔ)文教學(xué)會(huì)出現(xiàn)“講讀課文三百篇，讀寫能力不沾邊”（周正逵語(yǔ)）的怪現(xiàn)象。言語(yǔ)教學(xué)之不同于其他學(xué)科的教學(xué)，在于其他學(xué)科注重已知結(jié)論的接受，而言語(yǔ)教學(xué)注重未知結(jié)論的形成過(guò)程，沒(méi)有真實(shí)的言語(yǔ)過(guò)程就不可能有真正的言語(yǔ)教學(xué)。陶行知先生倡導(dǎo)“做真人”，葉圣陶先生提倡“應(yīng)需作文”，對(duì)言語(yǔ)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。真實(shí)的言語(yǔ)教學(xué)首先要“立誠(chéng)”，即讓學(xué)生成為真誠(chéng)的言語(yǔ)者。無(wú)論課內(nèi)課外，都要引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)“真情”、做“真人”、應(yīng)“真需”、悟“真知”。
我們還應(yīng)該看到，言語(yǔ)教學(xué)除具有智育功能外，還具有美育功能。言語(yǔ)教學(xué)的美育功能主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)。⑴言語(yǔ)學(xué)習(xí)具有超功利性。凡是急功近利之舉，必然與言語(yǔ)學(xué)習(xí)南轅北轍。⑵言語(yǔ)學(xué)習(xí)以情感為紐帶，有境界高低之別。學(xué)習(xí)者只有進(jìn)入言語(yǔ)者的角色、投入真情之后，才能獲得實(shí)感、感悟真知。⑶言語(yǔ)學(xué)習(xí)是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，機(jī)械的限制了學(xué)生的自由、架空了學(xué)生的自主性，在一定程度上排擠了言語(yǔ)教學(xué)。言語(yǔ)教學(xué)一方面要營(yíng)造一定的言語(yǔ)情景，讓學(xué)生超越課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)”，進(jìn)入自由的忘我的審美境界；另一方面，要進(jìn)一步尊重和發(fā)展學(xué)生的自主性，激勵(lì)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的積極態(tài)度。⑷言語(yǔ)學(xué)習(xí)注重對(duì)言語(yǔ)形象的整體把握，通過(guò)涵泳吟索，感悟言語(yǔ)形象的美感。雖然我們至今還難以斷言葉圣陶等老一輩語(yǔ)文教育家所說(shuō)的“語(yǔ)感”就是在言語(yǔ)實(shí)踐中積淀起來(lái)的對(duì)言語(yǔ)形象的美感經(jīng)驗(yàn)，但是，注重對(duì)言語(yǔ)形象的審美體驗(yàn)，有可能催化學(xué)生語(yǔ)感的形成。⑸言語(yǔ)學(xué)習(xí)重視文學(xué)作品的讀寫。文學(xué)教學(xué)只是言語(yǔ)教學(xué)的組成部分之一，但是，文學(xué)是最高級(jí)的言語(yǔ)實(shí)踐，文學(xué)教學(xué)是言語(yǔ)教學(xué)中最主要的部分。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該走出“應(yīng)用文泛化”的誤區(qū)，加強(qiáng)文學(xué)教學(xué)，多一點(diǎn)個(gè)性，多一點(diǎn)激情，多一點(diǎn)文采�？傊�，言語(yǔ)教學(xué)需要弘揚(yáng)詩(shī)教傳統(tǒng)，張揚(yáng)言語(yǔ)魅力，強(qiáng)化美育功能。
二、“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式“以習(xí)得為主線”的學(xué)習(xí)模式
㈠學(xué)習(xí)的“雙線結(jié)構(gòu)”
學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括直接知識(shí)（通常所說(shuō)的“知識(shí)”）和間接知識(shí)（通常所說(shuō)的“經(jīng)驗(yàn)”）�？鬃釉�，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”孔子把“學(xué)”與“習(xí)”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)考察，我們可以對(duì)“學(xué)”與“習(xí)”做如下的理解�！皩W(xué)”是對(duì)間接知識(shí)的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓(xùn)練中即可進(jìn)行�！傲�(xí)”是對(duì)直接知識(shí)的獲得，具有生成性（或曰“創(chuàng)造性”），必須在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。因此也可以說(shuō)，我們通常所說(shuō)的“學(xué)習(xí)”，相當(dāng)于“學(xué)”，而“習(xí)”則是通常所說(shuō)的“實(shí)踐”。學(xué)與習(xí)是相聯(lián)系的。由于間接知識(shí)對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義，所以學(xué)可以為習(xí)服務(wù)。但是，單強(qiáng)調(diào)這一方面，不符合辯證法。因?yàn)殚g接知識(shí)并不是從天上掉下來(lái)的，它來(lái)源于實(shí)踐；并且，間接知識(shí)只有在實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐主體已有的經(jīng)驗(yàn)（即直接知識(shí)）“解碼”和重新“編碼”才能直接發(fā)揮作用。習(xí)是學(xué)的根本。
人們通常認(rèn)為，在學(xué)校教育中，學(xué)生主要是通過(guò)學(xué)習(xí)書本知識(shí)（間接知識(shí)）間接的獲得人類的認(rèn)識(shí)成果的。這種重“學(xué)”輕“習(xí)”的學(xué)習(xí)觀，是一種注重繼承忽視創(chuàng)新的落后的學(xué)習(xí)觀，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者美籍華裔科學(xué)家楊振寧博士曾指出，中國(guó)教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原則開始，然后一步一步推演出來(lái)，這樣的學(xué)生“膽子小，老師沒(méi)講過(guò)的不敢想，老師沒(méi)教過(guò)的不敢做”。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的學(xué)習(xí)觀，應(yīng)該以習(xí)為主，學(xué)習(xí)結(jié)合。
㈡“以習(xí)得為主線”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)模式
1、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特殊性
語(yǔ)文教材具有實(shí)例性。葉圣陶先生說(shuō)，教材是個(gè)例子。如果進(jìn)一步追問(wèn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教材中的范文不是設(shè)例，而是實(shí)例。這是語(yǔ)文教材不同于其他學(xué)科教材的主要特點(diǎn)。
語(yǔ)文認(rèn)識(shí)具有直接性，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)以習(xí)得語(yǔ)感等直接知識(shí)為主。人們往往籠統(tǒng)的講，教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有間接性和濃縮性。這對(duì)數(shù)理化等學(xué)科來(lái)說(shuō)，的確沒(méi)有什么大問(wèn)題。但是語(yǔ)文是個(gè)例外。葉圣陶先生論寫作教學(xué)有一個(gè)基本觀點(diǎn)——“自悟”，這個(gè)觀點(diǎn)就強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文認(rèn)識(shí)的直接性。語(yǔ)文認(rèn)識(shí)的直接性可以從兩個(gè)方面理解。一方面，我們并不否定語(yǔ)文學(xué)習(xí)要繼承必要的間接知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把間接知識(shí)付諸言語(yǔ)實(shí)踐，進(jìn)而改造為言語(yǔ)者的直接知識(shí)，即人們通常所說(shuō)的“知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力”。另一方面，我們認(rèn)為，語(yǔ)文素質(zhì)并不完全是由間接知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，其主要來(lái)源于言語(yǔ)實(shí)踐的生成。
2、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三角形模式
根據(jù)前面的討論，我們把語(yǔ)文學(xué)習(xí)歸納為三個(gè)方面：一是準(zhǔn)確的接受必要的語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)知識(shí)（統(tǒng)稱“語(yǔ)文知識(shí)”），二是熟練的掌握一定的語(yǔ)言技能和言語(yǔ)技能（統(tǒng)稱“語(yǔ)文技能”），三是獲得和發(fā)展以語(yǔ)感等直接知識(shí)為主要內(nèi)容的語(yǔ)文素質(zhì)。這三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)的途徑不同。前兩個(gè)方面，可以通過(guò)“學(xué)”實(shí)現(xiàn)，也可以在“習(xí)”中實(shí)際的掌握；而第三方面，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最主要的方面，則必須在“習(xí)”中才能獲得。
由此，我們把語(yǔ)文學(xué)習(xí)模式用三角形表示如下：
三角形的底邊表示“學(xué)”，高表示“習(xí)”，面積則表示“生活”。“學(xué)得”的過(guò)程，可以在封閉式的課堂教學(xué)中進(jìn)行；而“習(xí)得”則必須在現(xiàn)實(shí)生活或在教學(xué)中營(yíng)造的生活化交際情景中進(jìn)行。語(yǔ)文界常講“語(yǔ)文教學(xué)要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，加強(qiáng)語(yǔ)文實(shí)踐”，就是強(qiáng)調(diào)習(xí)得的必要性。習(xí)得是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主線，沒(méi)有習(xí)得，語(yǔ)文素質(zhì)就會(huì)成為空談。新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)改革中，從張孝純先生倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”教育到近年來(lái)“大量讀寫 ，雙軌運(yùn)行”“語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)室計(jì)劃”等教學(xué)實(shí)驗(yàn)，都是把習(xí)得作為語(yǔ)文教改的著力點(diǎn)。
㈢語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的讀寫
1、關(guān)于“讀活書”
筆者把閱讀詮釋為“讀活書”，主要出于兩點(diǎn)考慮。第一，“讀/活書”。 言語(yǔ)理論認(rèn)為，言語(yǔ)的對(duì)話屬性，不僅僅反映在言語(yǔ)行為的過(guò)程之中，也蘊(yùn)涵于一切文本——言語(yǔ)形象之中。因此，讀書時(shí)，我們首先要把文本當(dāng)作“活書”（即言語(yǔ)形象）來(lái)讀。文本雖然以語(yǔ)言文字為載體，但二者不能劃等號(hào)。第二，“讀活/書”。由于呈現(xiàn)于讀者面前的文本，畢竟已經(jīng)物化為“語(yǔ)言文字”形式，因而，讀者必須通過(guò)想象活動(dòng)突破“文字相”的束縛，參與到作者的言語(yǔ)情景中去，把“語(yǔ)言文字”還原為言語(yǔ)形象（當(dāng)然，被還原的言語(yǔ)形象已經(jīng)注入了讀者再創(chuàng)造的因素）。換言之，就是把書“讀活”。這樣，讀書才算開始了。
在閱讀的過(guò)程中，讀者應(yīng)該有獨(dú)立性品格，有自由獨(dú)立的言語(yǔ)權(quán)。根據(jù)讀者是否具有獨(dú)立性，我們可以把閱讀分為盲從型和對(duì)話型。盲從型閱讀，讀者不具有獨(dú)立性，把精力全部用于領(lǐng)會(huì)和接納他人的話語(yǔ)，自己意識(shí)不到“回應(yīng)”的權(quán)利或者缺乏“回應(yīng)”的積極性。孟子“盡信書則不如無(wú)書”便是針對(duì)此種情況而言的。對(duì)話型閱讀，讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動(dòng)性，既尊重他人又有自己獨(dú)立的識(shí)見；在讀的過(guò)程中，既注意“聆聽”作者的話語(yǔ)，又積極的插入自己的回應(yīng)。讀者的回應(yīng)方式多種多樣，或同意、或贊賞，或懷疑、或反駁，或補(bǔ)充、或糾正，或回避、或譏諷，或保留己見、或引申發(fā)揮，等等。可以說(shuō)，讀者的回應(yīng)，正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造和自我完善。在語(yǔ)文教學(xué)中，提倡寫讀書筆記，有助于引導(dǎo)學(xué)生積極的參與對(duì)話型閱讀。
在對(duì)話情景中，讀者對(duì)言語(yǔ)形象的態(tài)度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語(yǔ)形象具有人的實(shí)踐活動(dòng)的全部豐富性，因此不同的受話者由于目的不同，從言語(yǔ)形象中分析出的言語(yǔ)因素也不相同，即使出于共同的目的，也會(huì)由于受話者主體的差異而得出不同的結(jié)論，正所謂“仁者見仁，智者見智”。以審美的態(tài)度讀書，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)那些“耐讀”的言語(yǔ)形象進(jìn)行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過(guò)想象（還可以借助于聲情并茂的吟哦）充分調(diào)動(dòng)自己的各種感覺對(duì)言語(yǔ)形象進(jìn)行“重寫”，從而達(dá)到讀寫合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的精華，它對(duì)于豐富學(xué)生言語(yǔ)創(chuàng)造的“原型”、美化學(xué)生的語(yǔ)感、優(yōu)化學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)具有不可替代的作用。
綜上所述，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的讀可以歸納為四個(gè)步驟：
閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語(yǔ)形象的感知 ①借助工具書學(xué)習(xí)生字；
②借助工具書學(xué)習(xí)生詞
朗 讀 讀 順 言語(yǔ)形象的再造 ①了解背景知識(shí)；
②想象言語(yǔ)情景；
③讀出節(jié)奏，讀出輕重，讀出語(yǔ)調(diào)
閱 讀 讀 懂 言語(yǔ)形象的理解 ①參與對(duì)話，積極回應(yīng)；
②做讀書筆記
誦 讀 讀 化 言語(yǔ)形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記
2、關(guān)于作文和寫作
在當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，中小學(xué)生的寫被習(xí)慣的統(tǒng)稱為“作文”（2000年秋季開始使用的中學(xué)語(yǔ)文課本已經(jīng)出現(xiàn)了“寫作”、“自由寫作”的說(shuō)法），這種情況，不利于對(duì)“作文”內(nèi)部作科學(xué)的研究。因此，有必要將中小學(xué)生的寫分為作文和寫作兩種情況。
作文，相當(dāng)于當(dāng)前的“命題作文”，特指應(yīng)“教學(xué)之需”（或曰“將來(lái)生活之需”）而進(jìn)行的寫，作文的目的和動(dòng)機(jī)（常常是無(wú)動(dòng)機(jī)的）幾乎全在于學(xué)業(yè)的要求。因此，作文訓(xùn)練具有模擬性，在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中，屬于學(xué)的范疇，重在寫作技能的訓(xùn)練。當(dāng)然，科學(xué)高效的寫作技能訓(xùn)練屬于言語(yǔ)技能教學(xué)的范疇，是十分必要的。造句和仿寫是作文的兩種主要形式，前者以句為著眼點(diǎn)組織訓(xùn)練，后者以篇為著眼點(diǎn)組織訓(xùn)練。當(dāng)作文與寫作未分時(shí)，人們就不斷的嘗試將作文與生活聯(lián)系起來(lái)，這就走向了寫作的范疇。
寫作即“自主寫作”（當(dāng)前語(yǔ)文課本稱之為“自由寫作”），指應(yīng)“現(xiàn)實(shí)生活之需”而進(jìn)行的寫。其動(dòng)機(jī)源于生活；而對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其目的則兼指教學(xué)。在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中，寫作屬于習(xí)的范疇，它的優(yōu)勢(shì)在于強(qiáng)化了寫作動(dòng)機(jī)的真實(shí)性，學(xué)生能夠保持積極的寫作態(tài)度，因而有助于提高寫作教學(xué)的實(shí)效。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，已經(jīng)積累了不少適合于學(xué)生的自主寫作形式，比如寫日記、書信、演講稿，做讀書筆記、學(xué)科小論文或進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作等等。學(xué)生喜歡這些形式，而且教學(xué)效果不菲。
就寫作能力的發(fā)展而言，寫作可分為兩個(gè)階段，一是寫話階段，二是創(chuàng)作階段（這里的“創(chuàng)作”不完全等同于“文學(xué)創(chuàng)作”）。寫話，就是用筆記錄自己所說(shuō)的話。小學(xué)生的寫作以寫話為主。這一階段極為重要，它可以培養(yǎng)學(xué)生基本的寫作態(tài)度，消除其對(duì)寫作的神秘感和畏難情緒，還可以為創(chuàng)作階段打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。從初中開始，逐漸進(jìn)入創(chuàng)作階段，具體表現(xiàn)為寫話與創(chuàng)作相交織。進(jìn)入創(chuàng)作階段的主要標(biāo)志是，學(xué)生開始自覺的對(duì)“話”進(jìn)行美化，言語(yǔ)形象由“話”向“如話”發(fā)展。
學(xué)生的寫作與成年人寫作是有區(qū)別的，學(xué)生寫作有教師作指導(dǎo)。教師對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)與作文指導(dǎo)也不同，主要有三點(diǎn)。⑴寫作指導(dǎo)具有活動(dòng)性。教師應(yīng)該致力于寫作活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，讓學(xué)生在參與寫作活動(dòng)中積極的進(jìn)行寫作。⑵寫作指導(dǎo)具有全程性。它的著力點(diǎn)主要不在于寫作技能的傳授，而在于寫作動(dòng)機(jī)的激勵(lì)，不僅要指導(dǎo)學(xué)生寫作，更要指導(dǎo)學(xué)生做人和生活。⑶寫作指導(dǎo)具有對(duì)話性。教師應(yīng)從一個(gè)真實(shí)讀者的角度，向作者（學(xué)生）作出回應(yīng)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么會(huì)比一個(gè)知心讀者真誠(chéng)的心靈回應(yīng)更能幫助他找到作為一個(gè)真實(shí)作者的感覺、更能強(qiáng)化他繼續(xù)寫作的動(dòng)機(jī)。
總之，科學(xué)高效的組織學(xué)生進(jìn)行作文訓(xùn)練，更加重視中小學(xué)生的自主寫作實(shí)踐，是當(dāng)前寫的教學(xué)改革和發(fā)展的總趨勢(shì)。
三、“以實(shí)踐為主線”中學(xué)
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語(yǔ)文教學(xué)模式“以習(xí)課為重心”的課堂教學(xué)模式
㈠“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式課堂教學(xué)的主要原則
1、生活化原則
當(dāng)前最要緊的是語(yǔ)文課堂教學(xué)要生活化，課外“應(yīng)需”讀寫，課內(nèi)亦然。課堂教學(xué)和課外活動(dòng)一樣，都是生活鏈條中的一環(huán)，相互牽引，不可或缺。課堂教學(xué)生活化的關(guān)鍵，在于樹立“真人”的學(xué)生觀。從言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠(chéng)的人。讀，學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠(chéng)的讀者；寫，學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠(chéng)的作者。
2、感悟性原則
這是由語(yǔ)文學(xué)習(xí)重在認(rèn)知的直接性決定的。陸游說(shuō)：“紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行�！闭Z(yǔ)文教學(xué)要想方設(shè)法讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與言語(yǔ)實(shí)踐，尤其是審美性言語(yǔ)實(shí)踐。語(yǔ)文教學(xué)反對(duì)教師越俎代庖，提倡讓學(xué)生獨(dú)立的形成自己的結(jié)論。即使對(duì)于知識(shí)、技能等間接知識(shí)的學(xué)習(xí)，也可以盡量創(chuàng)造讓學(xué)生自主探究的情景，使學(xué)生在實(shí)踐感悟中成為知識(shí)的創(chuàng)造者。
3、兼容性原則
“以實(shí)踐為主線”語(yǔ)文教學(xué)模式不反對(duì)語(yǔ)文訓(xùn)練。語(yǔ)文不是“純學(xué)業(yè)”——其實(shí)所有學(xué)科都是這樣，但是作為一門必須開設(shè)的學(xué)科，它應(yīng)該是很專業(yè)的，無(wú)論對(duì)語(yǔ)文知識(shí)還是對(duì)語(yǔ)文技能的教學(xué)，都是離不開專業(yè)化訓(xùn)練的。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)中所追求的“科學(xué)化”訓(xùn)練，實(shí)際上只是對(duì)語(yǔ)言學(xué)或文章學(xué)知識(shí)的訓(xùn)練——為人作嫁，惟獨(dú)缺少適合青少年學(xué)生的真正的聽說(shuō)讀寫的專業(yè)化訓(xùn)練，事實(shí)證明那時(shí)不科學(xué)的�！耙辉獗簧咭�，十年怕井繩”，不要因?yàn)樵?jīng)在并不科學(xué)的“科學(xué)訓(xùn)練”上走過(guò)彎路，就停止了追求語(yǔ)文科學(xué)訓(xùn)練的步伐。我們認(rèn)為，語(yǔ)文訓(xùn)練和語(yǔ)文實(shí)踐是相輔相成的。為了彌補(bǔ)現(xiàn)行教材的不足，我們?cè)诮虒W(xué)中特別設(shè)計(jì)了“解題式閱讀”系列訓(xùn)練方案和“真快樂(lè)作文”系列訓(xùn)練方案。訓(xùn)練就是教技術(shù)，就是為學(xué)生的大量語(yǔ)文實(shí)踐修建“高速公路”。
㈡“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式課堂教學(xué)的基本課型
基于上述教學(xué)原則，我們把語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本課型分為習(xí)課和學(xué)課。習(xí)課包括預(yù)習(xí)課、復(fù)習(xí)課，學(xué)課包括自學(xué)課、互學(xué)課。預(yù)習(xí)課、自學(xué)課、互學(xué)課、復(fù)習(xí)課，是一個(gè)自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獨(dú)立解決問(wèn)題、合作解決問(wèn)題、深入探究問(wèn)題的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)過(guò)程。如表所示：
基本課型 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 教學(xué)定向 具 體 要 求
預(yù) 習(xí) 課 以習(xí)為主 自主定向 學(xué)生在教師的激勵(lì)下，根據(jù)自己的需要獨(dú)立自主的參與言語(yǔ)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題
自 學(xué) 課 以學(xué)為主 教材定向 學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材的要求嘗試獨(dú)立的解決問(wèn)題，初步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，并進(jìn)一步形成新的問(wèn)題
互 學(xué) 課 以學(xué)為主 教師定向 以學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難為先導(dǎo)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)課堂討論和課堂誦讀，進(jìn)行突破性、深化性、強(qiáng)化性學(xué)習(xí)，有針對(duì)性的解決重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題
復(fù) 習(xí) 課 以習(xí)為主 自主定向 在教師的組織下，學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性、探究性、創(chuàng)新性的實(shí)踐活動(dòng)，提出或解決更高層次的問(wèn)題
其中，預(yù)習(xí)課、復(fù)習(xí)課不同于通常意義上的“預(yù)習(xí)”和“復(fù)習(xí)”，它們是由學(xué)生自主定向的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng) 。
傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，存在兩個(gè)突出問(wèn)題：一是學(xué)生還沒(méi)有來(lái)得及對(duì)課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開了，盡管教師“備教”相當(dāng)充分，但是學(xué)生“備學(xué)”卻嚴(yán)重不足；二是課堂提問(wèn)幾乎都是由教師一方包辦，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力得不到培養(yǎng)和充分的鍛煉，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展容易落空。我們?cè)O(shè)計(jì)預(yù)習(xí)課主要是為了解決這兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生主動(dòng)讀課文，讓學(xué)生親自讀課文，讓學(xué)生充分讀課文，讓學(xué)生獨(dú)立形成問(wèn)題并自己提出問(wèn)題。
在自習(xí)課上，教師對(duì)學(xué)生的作用，重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的方法，特別是指導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的方法。在實(shí)驗(yàn)中，我們教會(huì)了學(xué)生“六點(diǎn)讀書法”、“四步讀書法”“解題閱讀法”等切實(shí)可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說(shuō)閱讀，我們就教給了學(xué)生“分析故事情節(jié)法”（包括提煉梗概法和揣摩細(xì)節(jié)法）、“洞察矛盾沖突法”、“理順人際關(guān)系法”、“置換角色感悟法”等等。
關(guān)于復(fù)習(xí)課，我們?cè)诰C合性、探究性和創(chuàng)新性上做了一些探索。主要做法是，設(shè)計(jì)綜合性的學(xué)習(xí)單元，組織學(xué)生進(jìn)行探究性、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)。有的是學(xué)科內(nèi)跨單元、跨年級(jí)的綜合，有的是跨課內(nèi)、課外的綜合，有的是以語(yǔ)文實(shí)踐為主、跨學(xué)科的綜合，有的是課文與學(xué)生習(xí)作的綜合。比如，我們把初三課文朱德的《回憶我的母親》、初一課文朱自清的《背影》與以父母為題材的學(xué)生習(xí)作組成一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)單元，組織學(xué)生就母愛與父愛的區(qū)別展開討論，并讓男同學(xué)寫《談父愛》，讓女同學(xué)寫《談母愛》。這樣的復(fù)習(xí)課，并非課課都有，每學(xué)期重點(diǎn)開展幾次。
“得法于課內(nèi)”，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言技能和言語(yǔ)技能，為學(xué)生課外進(jìn)一步的語(yǔ)文實(shí)踐做好充分的準(zhǔn)備。所以，四種課型中仍然體現(xiàn)了“學(xué)”（訓(xùn)練）的因素。
四種課型貫穿著一條基本思路，先“習(xí)”后“學(xué)”，先“自學(xué)”后“互學(xué)”。把握住這一條思路，將基本課型運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐之中，還可以形成省略式、合并式、兼容式等若干變式：省略式，即課堂教學(xué)中因“文”制宜的選用部分課型，把其他學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)放在課外進(jìn)行；合并式，即把不同的課型相互合并、優(yōu)化組合的運(yùn)用；兼容式，即廣泛的借鑒其他教學(xué)模式中行之有效的課型，為我所用。
寫作教學(xué)可以穿插進(jìn)閱讀教學(xué)中進(jìn)行，也可以單獨(dú)的組織。單獨(dú)的組織寫作教學(xué)，一般采用先“放”后“收”的策略。在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中，“放”，相當(dāng)于“習(xí)”，即自主寫作；“收”，相當(dāng)于“學(xué)”，它可以有兩種情況：一是作文訓(xùn)練；二是在自主寫作過(guò)程中教師通過(guò)范改、范評(píng)帶動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的寫作初稿進(jìn)行自改、自評(píng)和互改、互評(píng)活動(dòng)。先“放”后“收”，與先“習(xí)”后“學(xué)”、在“習(xí)”的基礎(chǔ)上“學(xué)”的基本思路是一致的。
㈢“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式課堂教學(xué)的著力點(diǎn)
1、形成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂啟發(fā)的憤悱狀態(tài)
實(shí)踐表明，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)缺乏興趣，不是因?yàn)檎Z(yǔ)文太難，而是因?yàn)樗麄冇X得語(yǔ)文太容易，無(wú)事可做。他們覺得自己已經(jīng)能聽會(huì)說(shuō)，認(rèn)為課文明白如話、一讀即懂。因此，他們潛意識(shí)里對(duì)聽說(shuō)讀寫沒(méi)有危機(jī)感，從而陷入了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)靜止期”。這是語(yǔ)文教學(xué)效率低下的重要原因之一。解決這個(gè)問(wèn)題，要從形成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)著手。
形成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，主要有兩種做法。一種是先“習(xí)”后“學(xué)”、先“自學(xué)”后“互學(xué)”。古人云，“學(xué)然后知不足”。通過(guò)預(yù)習(xí)和自學(xué)，學(xué)生才能產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知“饑渴感”。另一種做法是化易為難。語(yǔ)文教學(xué)中可以化易為難的情況很多。以說(shuō)話為例，學(xué)生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來(lái)作個(gè)別發(fā)言就難一些了，如果進(jìn)而讓他們從座位走上講臺(tái)演講，那就更難了；學(xué)生“擠牙膏式”的片言只語(yǔ)的發(fā)言容易，讓其完整的、從容不迫的報(bào)告就難多了。再以閱讀為例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計(jì)時(shí)速讀難；借助視覺媒體理解言語(yǔ)媒體容易，把視覺媒體轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)媒體難；等等。語(yǔ)文教學(xué)雖然必須遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律，但是創(chuàng)造一個(gè)讓學(xué)生“跳摘”的適當(dāng)難度同樣是必要的。從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度越低，它的教學(xué)價(jià)值就越小。成功的語(yǔ)文教學(xué)，是化易為難的藝術(shù)。
2、利用學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的分歧點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂討論的亢奮狀態(tài)
學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的分歧點(diǎn)，一般包括以下兩種情況。一種情況是學(xué)生與教材的意見分歧。換言之，就是學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑，它分“無(wú)疑之疑”和“辨?zhèn)稳ネ伞薄Ｖ祆湔f(shuō)：“讀書無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)�！薄盁o(wú)疑—有疑—無(wú)疑”的過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生精讀深思的過(guò)程，也是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力的過(guò)程。另一種情況，是同學(xué)之間、師生之間的認(rèn)識(shí)分歧。在課堂討論中，分歧越大的問(wèn)題越有思辯價(jià)值。因此，教師在組織課堂討論時(shí)，不但要“求同”，還要“求異”，既要善于捕捉學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程中的分歧點(diǎn)，又要善于挑起學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，創(chuàng)造具有教學(xué)價(jià)值的課堂沖突情景，使學(xué)生的情緒進(jìn)入亢奮狀態(tài)，然后組織學(xué)生深入討論，去分析沖突，解決沖突。
3、撞擊學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的感悟點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂審美的升華狀態(tài)
一是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的“熱點(diǎn)”，讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。實(shí)踐證明，聯(lián)系生活，語(yǔ)文教學(xué)就生機(jī)勃勃；脫離生活，語(yǔ)文教學(xué)就死氣沉沉。語(yǔ)文教師要關(guān)注社會(huì)生活，及時(shí)捕捉社會(huì)生活與課堂教學(xué)的契合點(diǎn)，恰到好處的把社會(huì)生活的“活水”引進(jìn)課堂教學(xué)之中。二是挖掘文學(xué)作品的“未定點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行再創(chuàng)造。文學(xué)作品是“空白”的藝術(shù)，留給閱讀者廣闊的創(chuàng)造余地。因此，在文學(xué)教學(xué)中，教師要激勵(lì)學(xué)生充分的調(diào)動(dòng)生活積蓄，展開豐富的聯(lián)想和想象。
“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式第一輪教改實(shí)驗(yàn)現(xiàn)已圓滿結(jié)束，并先后通過(guò)了區(qū)級(jí)、市級(jí)的結(jié)題驗(yàn)收�；仡櫲陙�(lái)的實(shí)驗(yàn)，我們體會(huì)到，這種模式不僅繼承了我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，而且遵循了現(xiàn)代教育思想；不僅符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的要求，而且適應(yīng)了當(dāng)前素質(zhì)教育改革的要求。當(dāng)然，我們深知，任何教學(xué)模式都有其局限性�！耙詫�(shí)踐為主線”教學(xué)模式雖然在一定程度上體現(xiàn)了素質(zhì)教育精神，但是，它也有可能導(dǎo)致教學(xué)中對(duì)知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練的忽視。因此，“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，兼容百家、博采眾長(zhǎng)，在不斷的接受批評(píng)中進(jìn)一步發(fā)展，只有這樣，才能更好的發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。
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