困惑和抉擇
——中小學(xué)校德育如何迎接教育現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的理論思考
一、教育現(xiàn)代化與學(xué)校德育
現(xiàn)代化是一個(gè)復(fù)雜的概念，它不僅有豐富的內(nèi)涵，而且外延也很寬泛，“它并非只是人們生活的一種外部 設(shè)施，而是一種完全有別于傳統(tǒng)社會(huì)的生活方式，它從物質(zhì)設(shè)施，活動(dòng)方式和社會(huì)結(jié)構(gòu)以及精神文化三個(gè)層面 全面地改造了傳統(tǒng)社會(huì)”〔1〕。 實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化是各國(guó)追求的目標(biāo)。雖然各國(guó)現(xiàn)代化起步的時(shí)代背景模式和步驟 也各不相同，但最終目標(biāo)是一樣的，那就是達(dá)到經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)的高度發(fā)達(dá)，以及提高人口素質(zhì)和生活質(zhì)量 為目標(biāo)的社會(huì)全面進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)以人為中心的全面發(fā)展〔2〕。
隨著中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，人們經(jīng)歷著從傳統(tǒng)文化心理向現(xiàn)代文化心理的轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷著“在對(duì)現(xiàn)存 事物的肯定理解中同時(shí)包含著對(duì)現(xiàn)存事物的否定理解”〔3〕。 關(guān)注現(xiàn)時(shí)代的人類社會(huì)生活情勢(shì)和歷史命運(yùn)， 通過(guò)這種關(guān)注體現(xiàn)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的合理批判，從而為現(xiàn)實(shí)提供價(jià)值范導(dǎo)，成為理論與實(shí)踐工作者共同關(guān)心的話題 。80年代初，鄧小平同志提出中國(guó)教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)的戰(zhàn)略構(gòu)想，可以說(shuō)，這是鄧小平 同志對(duì)當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程形而上的未來(lái)關(guān)懷和形而下的現(xiàn)實(shí)關(guān)注所致。以“面向現(xiàn)代化”主軸，以“面向世 界”和“面向未來(lái)”為雙軌，把教育推向現(xiàn)代化“大道”。實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化是21世紀(jì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展戰(zhàn) 略目標(biāo)，建設(shè)現(xiàn)代化教育是社會(huì)主義現(xiàn)代化的客觀要求和基本保證�？梢赃@樣說(shuō)，在社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程中實(shí) 現(xiàn)教育現(xiàn)代化，這是當(dāng)前研究中國(guó)教育的立足點(diǎn)。
學(xué)校道德教育是我國(guó)教育目的的重要組成部分。論及學(xué)校道德教育的地位，在學(xué)校中人們聽(tīng)到或看到最多 的是：“德育為首”、“德育第一”、“德育主導(dǎo)”等口號(hào)或標(biāo)語(yǔ)，這些都足以說(shuō)明道德教育在教育體系中的 重要位置。學(xué)校道德教育之所以這樣被人重視，首先是與人們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活層面的關(guān)注有關(guān)，一是人類在愈來(lái)愈 受惠于科技進(jìn)步的同時(shí)也愈來(lái)愈感到科技發(fā)展給人類帶來(lái)諸多困惑。正如伽達(dá)默默爾指出的：“20世紀(jì)是第一 個(gè)以技術(shù)起決定作用的方式重新確定的時(shí)代，并且開(kāi)始使技術(shù)知識(shí)從掌握自然力量擴(kuò)轉(zhuǎn)為掌握社會(huì)生活，所有 這一切都是成熟的標(biāo)志，或者可以說(shuō)，是我們文明危機(jī)的標(biāo)志”〔4〕。 人們開(kāi)始意識(shí)到當(dāng)“物的世界”充斥 于人的社會(huì)生活時(shí)，人的主體存在和倫理道德生活就往往被“遮蔽”，人類反而成為精神荒原的流浪者。所以 ，很多著名學(xué)者及學(xué)術(shù)團(tuán)體都把現(xiàn)代社會(huì)這種技術(shù)和科學(xué)的無(wú)政府狀態(tài)看作是人類面臨的“國(guó)際性”危機(jī)。二 是來(lái)自社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、家庭倫理和人際關(guān)系中出現(xiàn)的一系列矛盾和沖突。就拿當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)談?wù)撟疃嗟睦鎸?dǎo) 向來(lái)說(shuō)，對(duì)于一個(gè)有“重義輕利”的傳統(tǒng)國(guó)家來(lái)說(shuō)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所帶來(lái)的利益導(dǎo)向，無(wú)疑會(huì)給許多人帶來(lái)不解， 這削弱了人們以往信奉的“一元道德”的地位，從而導(dǎo)致了道德觀念的“多元”化。這種道德?tīng)顩r的“失范” ，是導(dǎo)致道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)紊亂，道德監(jiān)控?zé)o力，道德生活失序的重要原因。其次，道德教育之所以位受重視，還 來(lái)自于學(xué)校教育中的道德教育這一層面的關(guān)注，這一層面主要受制于現(xiàn)實(shí)社會(huì)層面，現(xiàn)實(shí)社會(huì)層的道德觀念和 道德教育反映到學(xué)校中來(lái)，促使廣大德育工作者對(duì)當(dāng)前德育工作進(jìn)行反思：一是以往把德育目標(biāo)當(dāng)作德育起點(diǎn) ，德育要求與受教育者思想、心理特點(diǎn)錯(cuò)位。有的學(xué)校和教師不顧青少年學(xué)生的思想、心理現(xiàn)狀，采取單從德 育目標(biāo)要求出發(fā)來(lái)進(jìn)行“飛流直下”自上而下的教育，致使德育步入誤區(qū)。二是把德育過(guò)程看成單純的外鑠過(guò) 程，德育過(guò)程與品德內(nèi)化過(guò)程分離〔5〕。 相對(duì)于為為適應(yīng)教育現(xiàn)代化而構(gòu)建學(xué)校道德教育新體系的努力來(lái)說(shuō) ，這些反思僅僅是當(dāng)前廣大德育工作者所思考的一部分。
二、培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)是教育現(xiàn)代化對(duì)學(xué)校德育的召喚
應(yīng)該說(shuō)，建國(guó)以來(lái)，我們的學(xué)校道德建設(shè)取得了很大的成績(jī)，但面對(duì)道德?tīng)顩r在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中發(fā)生的急 劇變化，我們應(yīng)采取何種策略？或換句話說(shuō)，我們將以什么姿勢(shì)迎接教育現(xiàn)代化對(duì)學(xué)校德育的挑戰(zhàn)？
我們認(rèn)為培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)是學(xué)校德育主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)和教育改革發(fā)展的積極舉措。對(duì)于這一命題， 不同的研究者有不同的看法，比較有代表的看法是：“從內(nèi)涵方面看指的是，個(gè)體作為道德實(shí)踐活動(dòng)的主體， 依據(jù)通過(guò)獨(dú)立自主、主動(dòng)積極的理性思考后選擇的道德原則（及其指導(dǎo)下的道德規(guī)則），自主、自覺(jué)與自愿地 作出道德選擇與道德行為的素質(zhì)或能力”〔6〕。所謂主體性道德素質(zhì)即自主能力、 自覺(jué)自律的道德素質(zhì)。
我們認(rèn)為這命題的提出是有深刻的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)及教育心理學(xué)基礎(chǔ)的。
首先，馬克思的唯物史觀認(rèn)為社會(huì)存在是人們的社會(huì)存在，社會(huì)意識(shí)是人們的社會(huì)意識(shí)。所謂社會(huì)存在， 就是指人們的物質(zhì)生活過(guò)程，是在物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程中形成和發(fā)展的所有制關(guān)系、生產(chǎn)方式、交往方式、分配方式 等，人們的社會(huì)意識(shí)是隨著他們的社會(huì)存在的改變而改變的。因此，堅(jiān)持社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的原理，就應(yīng) 從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來(lái)解釋觀念的形成，而不是從觀念出發(fā)來(lái)解釋實(shí)踐。人們只能在改造客觀物質(zhì)世界的實(shí)踐活動(dòng) ，并通過(guò)這種活動(dòng)來(lái)改造自己的精神世界。也就是說(shuō)，人類精神文明的發(fā)展，其根本的動(dòng)力和源泉在于改造自 然和社會(huì)的感性物質(zhì)活動(dòng)，在這些活動(dòng)中，人們?yōu)榻鉀Q人與自然、人與人之間矛盾的努力，也就構(gòu)成了精神文 明的實(shí)在內(nèi)容。精神文明的成果，作為這種探索和努力的思想結(jié)晶，也并非人們的身外之物，而最終是落實(shí)到 人本身的發(fā)展，即廣大實(shí)踐主體的能力和文化素質(zhì)上。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中批評(píng)“‘從前的唯 物主義’的主要缺陷是，對(duì)事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀形成去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感 性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解”，十分清楚，馬克思反抽象的“唯物質(zhì)論”和“唯客觀主義”，他將人的主體性、 能動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性作為主導(dǎo)原則整合于唯物主義的基礎(chǔ)之中，主張“實(shí)踐的唯物主義”〔7〕。
當(dāng)然主體性是在主體與客體相互作用的漫長(zhǎng)歷史過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)的，馬克思把人的發(fā)展歷史劃分三個(gè) 階段，即“人的依賴關(guān)系”——“以物的依賴為基礎(chǔ)為的人的獨(dú)立性”——“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同 的社會(huì)生產(chǎn)力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”〔8〕。這說(shuō)明社會(huì)的進(jìn)步與主體意識(shí)的增強(qiáng)是互動(dòng) 的，人類社會(huì)的每一次大變革和發(fā)展，都是對(duì)人的主體性的呼喚。近十幾年來(lái)，隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)的經(jīng)濟(jì) 體制的建立，為培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)提供了物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。也可以這樣說(shuō)，培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)的命題是現(xiàn) 代社會(huì)對(duì)現(xiàn)代道德教育培養(yǎng)現(xiàn)代道德素質(zhì)的需要的主動(dòng)回應(yīng)。
其次，隨著我們放棄了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式，確立并建設(shè)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，這個(gè)過(guò)程是急劇變化的轉(zhuǎn)型過(guò) 程，是對(duì)舊體制的否定和對(duì)新體制的創(chuàng)建過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，社會(huì)急切呼喚建設(shè)性主體的出現(xiàn)。有些人把建 設(shè)性主體分為兩類：一類是重復(fù)性主體，另一類是創(chuàng)造性主體。重復(fù)性主體，指的是對(duì)社會(huì)的物質(zhì)產(chǎn)品、精神 產(chǎn)品等再制造，同一性和穩(wěn)定性是它的特點(diǎn)，它對(duì)社會(huì)的穩(wěn)定具有重要的意義。創(chuàng)造性主體，它具有重復(fù)性主 體所不具備的創(chuàng)新、開(kāi)拓、進(jìn)取的特點(diǎn)，是人類智和精神所在，所以說(shuō)它是對(duì)重復(fù)性主體的揚(yáng)棄。它向人們展 示現(xiàn)代社會(huì)所要求的解放人的創(chuàng)造性、發(fā)展生產(chǎn)力的特征。當(dāng)前，創(chuàng)造性主體在實(shí)現(xiàn)兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變中具有變 更大的現(xiàn)實(shí)意義。
再次，隨著國(guó)際間經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和合作，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化、科技轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的周期縮短，人們的知識(shí)和技能 更新要求提高了。信息、電腦技術(shù)等將對(duì)社會(huì)的工作方式，生活方式產(chǎn)生深刻的影響�？梢灶A(yù)見(jiàn)，21世紀(jì)的中 國(guó)將生活在一個(gè)更富有挑戰(zhàn)性的世界。教育又該以何種態(tài)度去培養(yǎng)何種學(xué)生？自然也成為教育現(xiàn)代化所討論的 熱點(diǎn)之一。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)教育具有傳授人類已有的、歷史上積累下來(lái)的文化科學(xué)知識(shí)的職能。但是，需要明確的是 這種傳授的目的并不是將在‘已有的’一切在新一代人的身上重復(fù)創(chuàng)造出來(lái)，并使他們?nèi)ァm應(yīng)’已有的和既 定的一切。教育的根本任務(wù)在于通過(guò)這種傳授，使它所培養(yǎng)的人，能夠把已有的一切文化科學(xué)知識(shí)作為一種工 具與手段，去改造和發(fā)展現(xiàn)存的世界，現(xiàn)存的社會(huì)（其中也包括已有的文化科學(xué)知識(shí)），以及現(xiàn)存的自我。為 此，教育的著眼點(diǎn)不在于使人‘接受’、‘適應(yīng)’已有的，而在于為‘改造’‘超越’的目的而善于利用用已 有的一切”〔9〕。這樣的教育功能觀， 應(yīng)該說(shuō)代表了當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)現(xiàn)代教育的要求。從這樣的教育觀出發(fā) 我們沒(méi)有理由不相信我們所要追求的應(yīng)是以學(xué)習(xí)者的整體素質(zhì)出發(fā)，以開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從維持 性學(xué)習(xí)向自主性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)的主體教育觀。
三、主體性道德素質(zhì)教育實(shí)踐的構(gòu)想
培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)命題的提出，它反映了隨著哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)對(duì)人的主體、教育的主體（教育的 主體性）等研究深入及其對(duì)道德教育領(lǐng)域的呼喚。下面我就主體性道德素在實(shí)踐中如何開(kāi)展，提出一些粗淺的 看法：
1、德育目標(biāo)的統(tǒng)一性和層次性
市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展，使得人們的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、日常生活、道德價(jià)值觀等都在發(fā)生深刻變化 ，具體反映到德育觀上，出現(xiàn)了對(duì)德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。所以，國(guó)家在制定 德育目標(biāo)時(shí)，即要有統(tǒng)一的規(guī)定，也顧及德育目標(biāo)在不同時(shí)期，不同對(duì)象的層次性。我國(guó)在1994年7 月份下發(fā) 的《關(guān)于加強(qiáng)與改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)（討論稿）》中指出，在小學(xué)要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行自律、自理能力 的培養(yǎng)，在中學(xué)要加強(qiáng)學(xué)校道德評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)，在大學(xué)（含研究生）學(xué)校以培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、世 界觀和社會(huì)主義理想信念，道德上的自律能力為重點(diǎn)。這一提法既有統(tǒng)一的目標(biāo)又有顧及了各個(gè)層次的具體目 標(biāo)，應(yīng)該說(shuō)它是符合社會(huì)和道德教育發(fā)展本身要求的。
道德教育目標(biāo)的制定，一方面要有倫理學(xué)的依據(jù)，根據(jù)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展而定，另一方面還必 須顧及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，杜威在《心理學(xué)能為教師做什么》一文中指出：每個(gè)教師都要有良好的倫理學(xué)和 心理學(xué)的素養(yǎng)，……只有心理學(xué)和倫理學(xué)才能使教育工作擺脫單憑經(jīng)驗(yàn)行事的狀態(tài)，并使學(xué)校在從事所有建設(shè) 中最偉大的建設(shè)——建立一個(gè)自由和有力的品格的工作中變得富有生機(jī)和有成就，要求教師不去制定不可能的 或人為的目的，也不使用無(wú)效的和不正當(dāng)?shù)姆椒�，唯一有�?jiān)定基礎(chǔ)的保證是，對(duì)正常的教育目的要有一種清楚 明確的認(rèn)識(shí)，并將注意力集中在心理活動(dòng)上”〔10〕。以往我們的在制定道德教育目標(biāo)時(shí)過(guò)分依賴倫理學(xué)（主 要是經(jīng)驗(yàn)和政治），忽視教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致了人們常說(shuō)“小學(xué)進(jìn)行理想和世界觀教育，而大學(xué)進(jìn) 行文明禮貌教育”這樣一種缺乏心理學(xué)基礎(chǔ)的道德教育。在制訂德育目標(biāo)過(guò)程中，有些德育工作提出德育是一 種“寬度教育”，在工作中可以根據(jù)不同層次、不同發(fā)展水平的學(xué)生提出：予以提倡，必須做到，允許存在， 堅(jiān)決反對(duì)等范疇；有人還試圖界定人人必須具備的最基本的類似于“公民守則”一類的道德規(guī)范，所有這些探 索應(yīng)該說(shuō)是有益的，對(duì)于我國(guó)德育目標(biāo)建設(shè)教育起到積極的作用。我們認(rèn)為，在統(tǒng)一的德育目標(biāo)下，德育的具 體目標(biāo)（層次）應(yīng)是豐富的。而倫理學(xué)和心理學(xué)，應(yīng)成為制定德育目標(biāo)（具體目標(biāo)）的理論基礎(chǔ)。
2、德育課程的整體性
加強(qiáng)德育課程的整體性，是基于現(xiàn)代課程論發(fā)展趨勢(shì)提出的，德育課程的整體性主要指我們?cè)谥匾暤掠?顯性課程（主要包括思想品德課、公民課、政治課等構(gòu)成的知識(shí)性德育課程）同時(shí)，深入挖掘德育的隱性課程 （主要包括校風(fēng)、物質(zhì)環(huán)境、管理體制、學(xué)校制度等），積極探討德育的中性課程（主要是除顯性課程和隱性 課程之外如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、體育、美育等組成的課程）。當(dāng)前，我們應(yīng)認(rèn)真研究課程改革中課程的綜合這 種趨勢(shì)及它們對(duì)德育課程的影響。尋找如何在整體組合的課程中進(jìn)行德育知識(shí)的教育，深入探討道德教育中中 性課程和隱性課程的作用。曾有這樣一個(gè)例子，早年張伯苓先生辦南開(kāi)中學(xué)，學(xué)生儀容整齊、精神飽滿、儀態(tài) 大方，彬彬有禮，引起參觀者的極大興趣，美國(guó)哈佛大學(xué)校長(zhǎng)伊里奧博士向張伯苓請(qǐng)教，張笑而不答，領(lǐng)他到 校門(mén)口看入門(mén)處豎立的穿衣鏡，鏡框上刻的40字的鏡箴，是要求學(xué)生每天到校對(duì)鏡自檢的“面必凈，發(fā)必理， 衣必整，鈕必結(jié)。頭容正，肩容平，胸容直。氣象：勿傲，勿��；顏色：宜和，宜靜，宜莊”〔11〕。以其說(shuō) 這是一面鏡，不如說(shuō)是一種校風(fēng)，是一門(mén)德育的隱性課程。道德教育課程的分類可以有不同，但要從學(xué)生的主 體性德育素質(zhì)出發(fā)，應(yīng)是德育課程的設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。如何避免德育課程內(nèi)容的重復(fù)，尋求德育課程的整體優(yōu)化 ，以達(dá)到育德的最佳效果，也是德育課程的整體性要求所在。
3、德育過(guò)程的參與性、主動(dòng)性
在德育過(guò)程中學(xué)生不僅僅依靠教師對(duì)道德知識(shí)的“灌輸”，而是在教師的引導(dǎo)下，作為德育過(guò)程的主體積 極、主動(dòng)的參與過(guò)程，是師生間的雙向交流過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)道德知識(shí)，學(xué)會(huì)關(guān)心社會(huì) 與別人，學(xué)會(huì)對(duì)社會(huì)對(duì)別人負(fù)責(zé)，由自發(fā)的育德意識(shí)到自覺(jué)的育德意識(shí)，為他們的一生打下基礎(chǔ)。如何引導(dǎo)學(xué) 生主動(dòng)參與德育過(guò)程，西方價(jià)值澄清理論和皮亞杰、柯?tīng)柌竦赖掳l(fā)展理論對(duì)我們工作有借鑒意義。西方價(jià)值 澄清理論認(rèn)為德育過(guò)程應(yīng)是一個(gè)“評(píng)價(jià)”過(guò)程，由下列步驟構(gòu)成：（1）自由地選擇， 從盡可能多的可供選擇 的項(xiàng)目中作出選擇。（2）對(duì)各種可選擇的項(xiàng)目后果作認(rèn)真的思考。（3）將個(gè)人的選擇向公眾公開(kāi)，以求得公 眾的認(rèn)可，并根據(jù)所做的選擇去行動(dòng)。這三個(gè)步驟實(shí)際上就是學(xué)學(xué)生在德育過(guò)程中選擇、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的過(guò)程。 柯?tīng)柌癜褌�(gè)體道德判斷發(fā)展分為三個(gè)水平與六個(gè)階段，他認(rèn)為：“教師必須幫助兒童考慮真正的道德沖突， 檢查他們用以解決沖突的推理，找出他們思維方式中的前后矛盾的不當(dāng)之處，并發(fā)現(xiàn)解決這些矛盾的方法，而 為了達(dá)到這些要求，教師必須了解學(xué)生的思維水平，讓兒童通過(guò)相互交流，用直接高一級(jí)的水平同他現(xiàn)在的水 平作比較，幫助兒童體會(huì)到按高一級(jí)階段的方式思維會(huì)更合適些”〔12〕。根據(jù)這個(gè)理論，他和助手們?cè)O(shè)計(jì)了 課堂道德二難問(wèn)題討論法，步驟大概如下：（1 ）先對(duì)學(xué)生的道德水平進(jìn)行測(cè)評(píng)后分組，（2）選擇和準(zhǔn)備道德 兩難問(wèn)題，（3）引起學(xué)生對(duì)討論的正確心向或態(tài)度，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，（4 ）討論的轉(zhuǎn)換和擴(kuò)展。西方的 價(jià)值澄清理論和柯?tīng)柌窭碚撛谌绾我龑?dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與德育過(guò)程，增強(qiáng)主體道德判斷、道德選擇和主體自我教 育方面，值得我們認(rèn)真研究和借鑒。
4、德育方法的多樣性和現(xiàn)代性
德育目標(biāo)的統(tǒng)一性、層次性，德育課程的整體性及德育過(guò)程的參與性和主動(dòng)性決定了德育方法的多樣性和 現(xiàn)代性，要全面提高主體的道德素質(zhì)，就必須用整體的、現(xiàn)代的、開(kāi)放的目光重新審視我們的道德體系，認(rèn)真 分析影響這個(gè)體系的各種因素，各個(gè)途徑及影響源，找出道德教育的最佳方法。以解決一些德育工作者常常感 嘆的“老辦法不靈，新辦法不明”這樣一種窘境。
四、幾個(gè)相關(guān)問(wèn)題的思考
弘揚(yáng)人的主體性是社會(huì)改革和教育改革的基本價(jià)值取向，培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)，也是德育主動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng) 濟(jì)的一個(gè)時(shí)智選擇。然而，這一基本價(jià)值取向的實(shí)踐過(guò)程，正如一位老教育工作者所說(shuō)的“在開(kāi)放和社會(huì)主義 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，如何加強(qiáng)和改進(jìn)德育，提出了許多新問(wèn)題，這恐怕是教育學(xué)中最難的部分”〔13〕。還有許 許多多問(wèn)題需要解決，這里僅就培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)需明確的相關(guān)問(wèn)題略舉二三。
1、當(dāng)前要全面合理地把握現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所擁有的道德內(nèi)容
有這樣一種觀點(diǎn)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是道德教育“滑波”的“罪魁禍?zhǔn)住�。其�?shí)，這種似是而非的論點(diǎn)是經(jīng)不住推 敲的。眾所周知，“市場(chǎng)”作為人類文化發(fā)展到一定時(shí)期才出現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，它并不是單純的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)本身發(fā) 展的結(jié)果，任何經(jīng)濟(jì)實(shí)踐者不是一種無(wú)主體的自發(fā)行為
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，在某種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和經(jīng)濟(jì)模式背后，總存在著某種人文 觀念和文化、道德意識(shí)的支配。如等價(jià)交換是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中的物與物、錢與錢的交換原則，如果我們將此原 則片面理解成金錢與道德的交換是有害的，這一原則蘊(yùn)含的公平、守信、責(zé)任、誠(chéng)實(shí)等價(jià)值觀念，卻是我們道 德教育中所提倡的。又如：競(jìng)爭(zhēng)觀念，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)講究公平競(jìng)爭(zhēng)，有競(jìng)爭(zhēng)才有進(jìn)步，但我們必須意識(shí)到競(jìng)爭(zhēng)往往 以自我為中心，進(jìn)一步發(fā)展就容易就成自私。所以，如何實(shí)現(xiàn)對(duì)舊觀點(diǎn)的否定及對(duì)新觀念的整合，對(duì)德育工作 者而言，全面合理地把握現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所擁有的道德內(nèi)容是當(dāng)務(wù)之急。
2、通過(guò)合理的交流增強(qiáng)道德教育的開(kāi)放性
當(dāng)前仍有許多人，對(duì)自身以外的道德教育持一種懷疑甚至否定的態(tài)度。這實(shí)際上就是一種文化自我封閉的 表現(xiàn)，不利于道德觀念的更新和發(fā)展，對(duì)外合理的交流、借鑒，是道德觀念更新、發(fā)展的基本條件之一，所謂 “合理”即是實(shí)踐的發(fā)展要求。當(dāng)前我們對(duì)不同社會(huì)歷史、制度國(guó)家的道德教育缺乏深層次的研究，至于如何 吸收、轉(zhuǎn)化、利用則更少。
3、道德教育體系的構(gòu)建應(yīng)由基本功能的變化促進(jìn)結(jié)構(gòu)的變化
以實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過(guò)合理交流，構(gòu)建新的德育體系，其邏輯起點(diǎn)是對(duì)新的道德觀念的要求。對(duì)于一個(gè)相對(duì) 穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)與功能而言，往往是結(jié)構(gòu)決定功能，然而，結(jié)構(gòu)與功能之間并不是一種單向的、靜態(tài)的決定與被決 定的關(guān)系，而是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程。結(jié)構(gòu)本身之所以會(huì)發(fā)生變化，是由于新功能的需求所致。在當(dāng)代中國(guó)的道德 現(xiàn)代化過(guò)程中，我們面臨的正是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐需要德育具有什么樣的功能問(wèn)題。由對(duì)功能的需要反溯到結(jié)構(gòu) ，這樣的道德結(jié)構(gòu)才是合理。反之，從原來(lái)的結(jié)構(gòu)出發(fā)思考問(wèn)題，就推動(dòng)了結(jié)構(gòu)構(gòu)建的目的性。所以，德育現(xiàn) 代化的基本邏輯過(guò)程應(yīng)是：實(shí)踐發(fā)展的新要求—→新道德的基本功能—→新德育的基本結(jié)構(gòu)。否則，道德結(jié)構(gòu) 的構(gòu)建本身就沒(méi)有根據(jù)，這無(wú)異于閉門(mén)造車，畫(huà)“餅”充“饑”。
當(dāng)前，對(duì)德育現(xiàn)代化的研究正如古人所云：“正入萬(wàn)山圈子里，一山放開(kāi)一山攔”。困難與希望共存，機(jī) 遇與挑戰(zhàn)同在。所以，更需要我們不懈的去探索，去“攻堅(jiān)”。
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