困惑和抉擇——中小學(xué)校德育如何迎接教育現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的理論思考

    一、教育現(xiàn)代化與學(xué)校德育
    現(xiàn)代化是一個復(fù)雜的概念，它不僅有豐富的內(nèi)涵，而且外延也很寬泛，“它并非只是人們生活的一種外部 設(shè)施，而是一種完全有別于傳統(tǒng)社會的生活方式，它從物質(zhì)設(shè)施，活動方式和社會結(jié)構(gòu)以及精神文化三個層面 全面地改造了傳統(tǒng)社會”〔1〕。 實現(xiàn)現(xiàn)代化是各國追求的目標(biāo)。雖然各國現(xiàn)代化起步的時代背景模式和步驟 也各不相同，但最終目標(biāo)是一樣的，那就是達(dá)到經(jīng)濟、科技、社會的高度發(fā)達(dá)，以及提高人口素質(zhì)和生活質(zhì)量 為目標(biāo)的社會全面進(jìn)步，實現(xiàn)以人為中心的全面發(fā)展〔2〕。
    隨著中國現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，人們經(jīng)歷著從傳統(tǒng)文化心理向現(xiàn)代文化心理的轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷著“在對現(xiàn)存 事物的肯定理解中同時包含著對現(xiàn)存事物的否定理解”〔3〕。 關(guān)注現(xiàn)時代的人類社會生活情勢和歷史命運， 通過這種關(guān)注體現(xiàn)人們對現(xiàn)實的合理批判，從而為現(xiàn)實提供價值范導(dǎo)，成為理論與實踐工作者共同關(guān)心的話題 。80年代初，鄧小平同志提出中國教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來的戰(zhàn)略構(gòu)想，可以說，這是鄧小平 同志對當(dāng)代中國現(xiàn)代化進(jìn)程形而上的未來關(guān)懷和形而下的現(xiàn)實關(guān)注所致。以“面向現(xiàn)代化”主軸，以“面向世 界”和“面向未來”為雙軌，把教育推向現(xiàn)代化“大道”。實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化是21世紀(jì)中國經(jīng)濟政治發(fā)展戰(zhàn) 略目標(biāo)，建設(shè)現(xiàn)代化教育是社會主義現(xiàn)代化的客觀要求和基本保證。可以這樣說，在社會主義現(xiàn)代化進(jìn)程中實 現(xiàn)教育現(xiàn)代化，這是當(dāng)前研究中國教育的立足點。
    學(xué)校道德教育是我國教育目的的重要組成部分。論及學(xué)校道德教育的地位，在學(xué)校中人們聽到或看到最多 的是：“德育為首”、“德育第一”、“德育主導(dǎo)”等口號或標(biāo)語，這些都足以說明道德教育在教育體系中的 重要位置。學(xué)校道德教育之所以這樣被人重視，首先是與人們對現(xiàn)實生活層面的關(guān)注有關(guān)，一是人類在愈來愈 受惠于科技進(jìn)步的同時也愈來愈感到科技發(fā)展給人類帶來諸多困惑。正如伽達(dá)默默爾指出的：“20世紀(jì)是第一 個以技術(shù)起決定作用的方式重新確定的時代，并且開始使技術(shù)知識從掌握自然力量擴轉(zhuǎn)為掌握社會生活，所有 這一切都是成熟的標(biāo)志，或者可以說，是我們文明危機的標(biāo)志”〔4〕。 人們開始意識到當(dāng)“物的世界”充斥 于人的社會生活時，人的主體存在和倫理道德生活就往往被“遮蔽”，人類反而成為精神荒原的流浪者。所以 ，很多著名學(xué)者及學(xué)術(shù)團(tuán)體都把現(xiàn)代社會這種技術(shù)和科學(xué)的無政府狀態(tài)看作是人類面臨的“國際性”危機。二 是來自社會政治經(jīng)濟、家庭倫理和人際關(guān)系中出現(xiàn)的一系列矛盾和沖突。就拿當(dāng)前市場經(jīng)濟談?wù)撟疃嗟睦�益�?dǎo) 向來說，對于一個有“重義輕利”的傳統(tǒng)國家來說，市場經(jīng)濟所帶來的利益導(dǎo)向，無疑會給許多人帶來不解， 這削弱了人們以往信奉的“一元道德”的地位，從而導(dǎo)致了道德觀念的“多元”化。這種道德狀況的“失范” ，是導(dǎo)致道德評價標(biāo)準(zhǔn)紊亂，道德監(jiān)控?zé)o力，道德生活失序的重要原因。其次，道德教育之所以位受重視，還 來自于學(xué)校教育中的道德教育這一層面的關(guān)注，這一層面主要受制于現(xiàn)實社會層面，現(xiàn)實社會層的道德觀念和 道德教育反映到學(xué)校中來，促使廣大德育工作者對當(dāng)前德育工作進(jìn)行反思：一是以往把德育目標(biāo)當(dāng)作德育起點 ，德育要求與受教育者思想、心理特點錯位。有的學(xué)校和教師不顧青少年學(xué)生的思想、心理現(xiàn)狀，采取單從德 育目標(biāo)要求出發(fā)來進(jìn)行“飛流直下”自上而下的教育，致使德育步入誤區(qū)。二是把德育過程看成單純的外鑠過 程，德育過程與品德內(nèi)化過程分離〔5〕。 相對于為為適應(yīng)教育現(xiàn)代化而構(gòu)建學(xué)校道德教育新體系的努力來說 ，這些反思僅僅是當(dāng)前廣大德育工作者所思考的一部分。
    二、培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)是教育現(xiàn)代化對學(xué)校德育的召喚
    應(yīng)該說，建國以來，我們的學(xué)校道德建設(shè)取得了很大的成績，但面對道德狀況在社會轉(zhuǎn)型過程中發(fā)生的急 劇變化，我們應(yīng)采取何種策略？或換句話說，我們將以什么姿勢迎接教育現(xiàn)代化對學(xué)校德育的挑戰(zhàn)？
    我們認(rèn)為培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)是學(xué)校德育主動適應(yīng)當(dāng)代社會和教育改革發(fā)展的積極舉措。對于這一命題， 不同的研究者有不同的看法，比較有代表的看法是：“從內(nèi)涵方面看指的是，個體作為道德實踐活動的主體， 依據(jù)通過獨立自主、主動積極的理性思考后選擇的道德原則（及其指導(dǎo)下的道德規(guī)則），自主、自覺與自愿地 作出道德選擇與道德行為的素質(zhì)或能力”〔6〕。所謂主體性道德素質(zhì)即自主能力、 自覺自律的道德素質(zhì)。
    我們認(rèn)為這命題的提出是有深刻的哲學(xué)、社會學(xué)及教育心理學(xué)基礎(chǔ)的。
    首先，馬克思的唯物史觀認(rèn)為社會存在是人們的社會存在，社會意識是人們的社會意識。所謂社會存在， 就是指人們的物質(zhì)生活過程，是在物質(zhì)生產(chǎn)過程中形成和發(fā)展的所有制關(guān)系、生產(chǎn)方式、交往方式、分配方式 等，人們的社會意識是隨著他們的社會存在的改變而改變的。因此，堅持社會存在決定社會意識的原理，就應(yīng) 從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的形成，而不是從觀念出發(fā)來解釋實踐。人們只能在改造客觀物質(zhì)世界的實踐活動 ，并通過這種活動來改造自己的精神世界。也就是說，人類精神文明的發(fā)展，其根本的動力和源泉在于改造自 然和社會的感性物質(zhì)活動，在這些活動中，人們?yōu)榻鉀Q人與自然、人與人之間矛盾的努力，也就構(gòu)成了精神文 明的實在內(nèi)容。精神文明的成果，作為這種探索和努力的思想結(jié)晶，也并非人們的身外之物，而最終是落實到 人本身的發(fā)展，即廣大實踐主體的能力和文化素質(zhì)上。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中批評“‘從前的唯 物主義’的主要缺陷是，對事物、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀形成去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感 性活動，當(dāng)作實踐去理解”，十分清楚，馬克思反抽象的“唯物質(zhì)論”和“唯客觀主義”，他將人的主體性、 能動性、現(xiàn)實性作為主導(dǎo)原則整合于唯物主義的基礎(chǔ)之中，主張“實踐的唯物主義”〔7〕。
    當(dāng)然主體性是在主體與客體相互作用的漫長歷史過程中逐漸發(fā)展起來的，馬克思把人的發(fā)展歷史劃分三個 階段，即“人的依賴關(guān)系”——“以物的依賴為基礎(chǔ)為的人的獨立性”——“建立在個人全面發(fā)展和他們共同 的社會生產(chǎn)力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”〔8〕。這說明社會的進(jìn)步與主體意識的增強是互動 的，人類社會的每一次大變革和發(fā)展，都是對人的主體性的呼喚。近十幾年來，隨著我國社會主義市場的經(jīng)濟 體制的建立，為培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)提供了物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。也可以這樣說，培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)的命題是現(xiàn) 代社會對現(xiàn)代道德教育培養(yǎng)現(xiàn)代道德素質(zhì)的需要的主動回應(yīng)。
    其次，隨著我們放棄了計劃經(jīng)濟模式，確立并建設(shè)社會主義市場經(jīng)濟體制，這個過程是急劇變化的轉(zhuǎn)型過 程，是對舊體制的否定和對新體制的創(chuàng)建過程。在這個過程中，社會急切呼喚建設(shè)性主體的出現(xiàn)。有些人把建 設(shè)性主體分為兩類：一類是重復(fù)性主體，另一類是創(chuàng)造性主體。重復(fù)性主體，指的是對社會的物質(zhì)產(chǎn)品、精神 產(chǎn)品等再制造，同一性和穩(wěn)定性是它的特點，它對社會的穩(wěn)定具有重要的意義。創(chuàng)造性主體，它具有重復(fù)性主 體所不具備的創(chuàng)新、開拓、進(jìn)取的特點，是人類智和精神所在，所以說它是對重復(fù)性主體的揚棄。它向人們展 示現(xiàn)代社會所要求的解放人的創(chuàng)造性、發(fā)展生產(chǎn)力的特征。當(dāng)前，創(chuàng)造性主體在實現(xiàn)兩個根本性轉(zhuǎn)變中具有變 更大的現(xiàn)實意義。
    再次，隨著國際間經(jīng)濟競爭和合作，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化、科技轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的周期縮短，人們的知識和技能 更新要求提高了。信息、電腦技術(shù)等將對社會的工作方式，生活方式產(chǎn)生深刻的影響�？梢灶A(yù)見，21世紀(jì)的中 國將生活在一個更富有挑戰(zhàn)性的世界。教育又該以何種態(tài)度去培養(yǎng)何種學(xué)生？自然也成為教育現(xiàn)代化所討論的 熱點之一。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)教育具有傳授人類已有的、歷史上積累下來的文化科學(xué)知識的職能。但是，需要明確的是 這種傳授的目的并不是將在‘已有的’一切在新一代人的身上重復(fù)創(chuàng)造出來，并使他們?nèi)ァ�適應(yīng)’已有的和既 定的一切。教育的根本任務(wù)在于通過這種傳授，使它所培養(yǎng)的人，能夠把已有的一切文化科學(xué)知識作為一種工 具與手段，去改造和發(fā)展現(xiàn)存的世界，現(xiàn)存的社會（其中也包括已有的文化科學(xué)知識），以及現(xiàn)存的自我。為 此，教育的著眼點不在于使人‘接受’、‘適應(yīng)’已有的，而在于為‘改造’‘超越’的目的而善于利用用已 有的一切”〔9〕。這樣的教育功能觀， 應(yīng)該說代表了當(dāng)前社會現(xiàn)實對現(xiàn)代教育的要求。從這樣的教育觀出發(fā) 我們沒有理由不相信我們所要追求的應(yīng)是以學(xué)習(xí)者的整體素質(zhì)出發(fā)，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從維持 性學(xué)習(xí)向自主性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)的主體教育觀。
    三、主體性道德素質(zhì)教育實踐的構(gòu)想
    培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)命題的提出，它反映了隨著哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)對人的主體、教育的主體（教育的 主體性）等研究深入及其對道德教育領(lǐng)域的呼喚。下面我就主體性道德素在實踐中如何開展，提出一些粗淺的 看法：
    1、德育目標(biāo)的統(tǒng)一性和層次性
    市場經(jīng)濟體制的建立和發(fā)展，使得人們的政治、經(jīng)濟、文化、日常生活、道德價值觀等都在發(fā)生深刻變化 ，具體反映到德育觀上，出現(xiàn)了對德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。所以，國家在制定 德育目標(biāo)時，即要有統(tǒng)一的規(guī)定，也顧及德育目標(biāo)在不同時期，不同對象的層次性。我國在1994年7 月份下發(fā) 的《關(guān)于加強與改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見（討論稿）》中指出，在小學(xué)要加強對學(xué)生進(jìn)行自律、自理能力 的培養(yǎng)，在中學(xué)要加強學(xué)校道德評價能力的培養(yǎng)，在大學(xué)（含研究生）學(xué)校以培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的人生觀、世 界觀和社會主義理想信念，道德上的自律能力為重點。這一提法既有統(tǒng)一的目標(biāo)又有顧及了各個層次的具體目 標(biāo)，應(yīng)該說它是符合社會和道德教育發(fā)展本身要求的。
    道德教育目標(biāo)的制定，一方面要有倫理學(xué)的依據(jù)，根據(jù)社會政治經(jīng)濟、文化等的發(fā)展而定，另一方面還必 須顧及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，杜威在《心理學(xué)能為教師做什么》一文中指出：每個教師都要有良好的倫理學(xué)和 心理學(xué)的素養(yǎng)，……只有心理學(xué)和倫理學(xué)才能使教育工作擺脫單憑經(jīng)驗行事的狀態(tài)，并使學(xué)校在從事所有建設(shè) 中最偉大的建設(shè)——建立一個自由和有力的品格的工作中變得富有生機和有成就，要求教師不去制定不可能的 或人為的目的，也不使用無效的和不正當(dāng)?shù)姆椒�，唯一有堅定基礎(chǔ)的保證是，對正常的教育目的要有一種清楚 明確的認(rèn)識，并將注意力集中在心理活動上”〔10〕。以往我們的在制定道德教育目標(biāo)時過分依賴倫理學(xué)（主 要是經(jīng)驗和政治），忽視教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致了人們常說“小學(xué)進(jìn)行理想和世界觀教育，而大學(xué)進(jìn) 行文明禮貌教育”這樣一種缺乏心理學(xué)基礎(chǔ)的道德教育。在制訂德育目標(biāo)過程中，有些德育工作提出德育是一 種“寬度教育”，在工作中可以根據(jù)不同層次、不同發(fā)展水平的學(xué)生提出：予以提倡，必須做到，允許存在， 堅決反對等范疇；有人還試圖界定人人必須具備的最基本的類似于“公民守則”一類的道德規(guī)范，所有這些探 索應(yīng)該說是有益的，對于我國德育目標(biāo)建設(shè)教育起到積極的作用。我們認(rèn)為，在統(tǒng)一的德育目標(biāo)下，德育的具 體目標(biāo)（層次）應(yīng)是豐富的。而倫理學(xué)和心理學(xué)，應(yīng)成為制定德育目標(biāo)（具體目標(biāo)）的理論基礎(chǔ)。
    2、德育課程的整體性
    加強德育課程的整體性，是基于現(xiàn)代課程論發(fā)展趨勢提出的，德育課程的整體性主要指我們在重視德育的 顯性課程（主要包括思想品德課、公民課、政治課等構(gòu)成的知識性德育課程）同時，深入挖掘德育的隱性課程 （主要包括校風(fēng)、物質(zhì)環(huán)境、管理體制、學(xué)校制度等），積極探討德育的中性課程（主要是除顯性課程和隱性 課程之外如語文、數(shù)學(xué)、外語、體育、美育等組成的課程）。當(dāng)前，我們應(yīng)認(rèn)真研究課程改革中課程的綜合這 種趨勢及它們對德育課程的影響。尋找如何在整體組合的課程中進(jìn)行德育知識的教育，深入探討道德教育中中 性課程和隱性課程的作用。曾有這樣一個例子，早年張伯苓先生辦南開中學(xué)，學(xué)生儀容整齊、精神飽滿、儀態(tài) 大方，彬彬有禮，引起參觀者的極大興趣，美國哈佛大學(xué)校長伊里奧博士向張伯苓請教，張笑而不答，領(lǐng)他到 校門口看入門處豎立的穿衣鏡，鏡框上刻的40字的鏡箴，是要求學(xué)生每天到校對鏡自檢的“面必凈，發(fā)必理， 衣必整，鈕必結(jié)。頭容正，肩容平，胸容直。氣象：勿傲，勿怠；顏色：宜和，宜靜，宜莊”〔11〕。以其說 這是一面鏡，不如說是一種校風(fēng)，是一門德育的隱性課程。道德教育課程的分類可以有不同，但要從學(xué)生的主 體性德育素質(zhì)出發(fā)，應(yīng)是德育課程的設(shè)計的出發(fā)點。如何避免德育課程內(nèi)容的重復(fù)，尋求德育課程的整體優(yōu)化 ，以達(dá)到育德的最佳效果，也是德育課程的整體性要求所在。
    3、德育過程的參與性、主動性
    在德育過程中學(xué)生不僅僅依靠教師對道德知識的“灌輸”，而是在教師的引導(dǎo)下，作為德育過程的主體積 極、主動的參與過程，是師生間的雙向交流過程。在這個過程中，應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)道德知識，學(xué)會關(guān)心社會 與別人，學(xué)會對社會對別人負(fù)責(zé)，由自發(fā)的育德意識到自覺的育德意識，為他們的一生打下基礎(chǔ)。如何引導(dǎo)學(xué) 生主動參與德育過程，西方價值澄清理論和皮亞杰、柯爾伯格道德發(fā)展理論對我們工作有借鑒意義。西方價值 澄清理論認(rèn)為德育過程應(yīng)是一個“評價”過程，由下列步驟構(gòu)成：（1）自由地選擇， 從盡可能多的可供選擇 的項目中作出選擇。（2）對各種可選擇的項目后果作認(rèn)真的思考。（3）將個人的選擇向公眾公開，以求得公 眾的認(rèn)可，并根據(jù)所做的選擇去行動。這三個步驟實際上就是學(xué)學(xué)生在德育過程中選擇、評價和行動的過程。 柯爾伯格把個體道德判斷發(fā)展分為三個水平與六個階段，他認(rèn)為：“教師必須幫助兒童考慮真正的道德沖突， 檢查他們用以解決沖突的推理，找出他們思維方式中的前后矛盾的不當(dāng)之處，并發(fā)現(xiàn)解決這些矛盾的方法，而 為了達(dá)到這些要求，教師必須了解學(xué)生的思維水平，讓兒童通過相互交流，用直接高一級的水平同他現(xiàn)在的水 平作比較，幫助兒童體會到按高一級階段的方式思維會更合適些”〔12〕。根據(jù)這個理論，他和助手們設(shè)計了 課堂道德二難問題討論法，步驟大概如下：（1 ）先對學(xué)生的道德水平進(jìn)行測評后分組，（2）選擇和準(zhǔn)備道德 兩難問題，（3）引起學(xué)生對討論的正確心向或態(tài)度，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，（4 ）討論的轉(zhuǎn)換和擴展。西方的 價值澄清理論和柯爾伯格理論在如何引導(dǎo)學(xué)生主動參與德育過程，增強主體道德判斷、道德選擇和主體自我教 育方面，值得我們認(rèn)真研究和借鑒。
    4、德育方法的多樣性和現(xiàn)代性
    德育目標(biāo)的統(tǒng)一性、層次性，德育課程的整體性及德育過程的參與性和主動性決定了德育方法的多樣性和 現(xiàn)代性，要全面提高主體的道德素質(zhì)，就必須用整體的、現(xiàn)代的、開放的目光重新審視我們的道德體系，認(rèn)真 分析影響這個體系的各種因素，各個途徑及影響源，找出道德教育的最佳方法。以解決一些德育工作者常常感 嘆的“老辦法不靈，新辦法不明”這樣一種窘境。
    四、幾個相關(guān)問題的思考
    弘揚人的主體性是社會改革和教育改革的基本價值取向，培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)，也是德育主動適應(yīng)市場經(jīng) 濟的一個時智選擇。然而，這一基本價值取向的實踐過程，正如一位老教育工作者所說的“在開放和社會主義 市場經(jīng)濟條件下，如何加強和改進(jìn)德育，提出了許多新問題，這恐怕是教育學(xué)中最難的部分”〔13〕。還有許 許多多問題需要解決，這里僅就培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)需明確的相關(guān)問題略舉二三。
    1、當(dāng)前要全面合理地把握現(xiàn)代市場經(jīng)濟所擁有的道德內(nèi)容
    有這樣一種觀點，市場經(jīng)濟是道德教育“滑波”的“罪魁禍?zhǔn)住�。其實，這種似是而非的論點是經(jīng)不住推 敲的。眾所周知，“市場”作為人類文化發(fā)展到一定時期才出現(xiàn)的經(jīng)濟現(xiàn)象，它并不是單純的經(jīng)濟活動本身發(fā) 展的結(jié)果，任何經(jīng)濟實踐者不是一種無主體的自發(fā)行為，在某種經(jīng)濟活動和經(jīng)濟模式背后，總存在著某種人文 觀念和文化、道德意識的支配。如等價交換是市場經(jīng)濟運行中的物與物、錢與錢的交換原則，如果我們將此原 則片面理解成金錢與道德的交換是有害的，這一原則蘊含的公平、守信、責(zé)任、誠實等價值觀念，卻是我們道 德教育中所提倡的。又如：競爭觀念，市場經(jīng)濟講究公平競爭，有競爭才有進(jìn)步，但我們必須意識到競爭往往 以自我為中心，進(jìn)一步發(fā)展就容易就成自私。所以，如何實現(xiàn)對舊觀點的否定及對新觀念的整合，對德育工作 者而言，全面合理地把握現(xiàn)代市場經(jīng)濟所擁有的道德內(nèi)容是當(dāng)務(wù)之急。
    2、通過合理的交流增強道德教育的開放性
    當(dāng)前仍有許多人，對自身以外的道德教育持一種懷疑甚至否定的態(tài)度。這實際上就是一種文化自我封閉的 表現(xiàn)，不利于道德觀念的更新和發(fā)展，對外合理的交流、借鑒，是道德觀念更新、發(fā)展的基本條件之一，所謂 “合理”即是實踐的發(fā)展要求。當(dāng)前我們對不同社會歷史、制度國家的道德教育缺乏深層次的研究，至于如何 吸收、轉(zhuǎn)化、利用則更少。
    3、道德教育體系的構(gòu)建應(yīng)由基本功能的變化促進(jìn)結(jié)構(gòu)的變化
    以實踐為基礎(chǔ)，通過合理交流，構(gòu)建新的德育體系，其邏輯起點是對新的道德觀念的要求。對于一個相對 穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)與功能而言，往往是結(jié)構(gòu)決定功能，然而，結(jié)構(gòu)與功能之間并不是一種單向的、靜態(tài)的決定與被決 定的關(guān)系，而是一個互動的過程。結(jié)構(gòu)本身之所以會發(fā)生變化，是由于新功能的需求所致。在當(dāng)代中國的道德 現(xiàn)代化過程中，我們面臨的正是現(xiàn)實的社會實踐需要德育具有什么樣的功能問題。由對功能的需要反溯到結(jié)構(gòu) ，這樣的道德結(jié)構(gòu)才是合理。反之，從原來的結(jié)構(gòu)出發(fā)思考問題，就推動了結(jié)構(gòu)構(gòu)建的目的性。所以，德育現(xiàn) 代化的基本邏輯過程應(yīng)是：實踐發(fā)展的新要求—→新道德的基本功能—→新德育的基本結(jié)構(gòu)。否則，道德結(jié)構(gòu) 的構(gòu)建本身就沒有根據(jù)，這無異于閉門造車，畫“餅”充“饑”。
    當(dāng)前，對德育現(xiàn)代化的研究正如古人所云：“正入萬山圈子里，一山放開一山攔”。困難與希望共存，機 遇與挑戰(zhàn)同在。所以，更需要我們不懈的去探索，去“攻堅”。

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