路邊的野花采不采

      

  ——關(guān)于利用教材缺陷資源的思考      這是一節(jié)小學(xué)一年級(jí)的語(yǔ)文課，課文是浙教版第二冊(cè)的《悄悄話》，課文很簡(jiǎn)短：     山路邊，開(kāi)了兩朵小紅花，     可紅啦，可亮啦，     上邊還有露水哪，     啊，多漂亮的小紅花！     我們兩人快跑吧，     跑去摘下它。     插在老師的花瓶里，     你可不要告訴她！     啊，聽(tīng)見(jiàn)嗎？聽(tīng)見(jiàn)嗎？     你可不要告訴她！     在認(rèn)讀生字和反復(fù)朗讀課文后，老師采用合作互動(dòng)的方式，要大家分小組討論這樣兩個(gè)問(wèn)題：“這是怎樣一朵小紅花？”、“小朋友為什么要摘小紅花？”     對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生們很快找到了正確的答案。在討論第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然站起來(lái)說(shuō)：    “老師，小紅花不能摘的�！�     “為什么？”老師立即反問(wèn)。     “上次爸爸帶我到公園里玩，有一塊牌子上面寫(xiě)著要‘愛(ài)護(hù)花草樹(shù)木’�！�     這個(gè)學(xué)生一講完，老師問(wèn)大家：“這個(gè)同學(xué)說(shuō)得對(duì)嗎？”     “不對(duì)�！焙脦讉�(gè)學(xué)生一齊說(shuō)。     “為什么呢？”     “這不是公園里的花，是山路邊的花�！�     另一個(gè)學(xué)生補(bǔ)充道：“因?yàn)檫@是送給老師的。課文后面有一句‘插在老師的花瓶里’。”     “說(shuō)得很好！這是送給老師的，又是山路邊的花，可不可以摘呀？”老師帶有明顯傾向性地又一次問(wèn)大家。     “可以�！睂W(xué)生幾乎異口同聲。     那個(gè)說(shuō)不能摘的學(xué)生只好沒(méi)精打采地坐下。     這小紅花到底該不該摘？愛(ài)護(hù)花草樹(shù)木，是不是只愛(ài)公園里的？這兩個(gè)問(wèn)題，值得我們好好思考。     愛(ài)護(hù)花草樹(shù)木，不只是單純地出于對(duì)花草樹(shù)木的保護(hù)，同時(shí)還是為了培養(yǎng)學(xué)生呵護(hù)生命，體恤弱小的善心和愛(ài)心。正是從這點(diǎn)考慮，我們既要愛(ài)護(hù)公園里的花草樹(shù)木，也要愛(ài)護(hù)山路邊、溪溝旁、野地里的一切花草樹(shù)木。不能因?yàn)楣珗@里的花草樹(shù)木是有人種的，供人欣賞的，就應(yīng)該愛(ài)護(hù)；而山路邊的花草樹(shù)木是野生的，就隨意地采摘它、踐踏它、蹂躪它。愛(ài)心和善心的培養(yǎng)，需要點(diǎn)點(diǎn)滴滴地積累。很難想象，一個(gè)平時(shí)習(xí)慣于隨意采摘、踐踏野花野草的人，一旦來(lái)到公園里，他會(huì)沒(méi)有采摘和踐踏的欲望和習(xí)慣性動(dòng)作？在沒(méi)有人監(jiān)控的時(shí)候，他很有可能會(huì)悄悄地采摘。反之，如果當(dāng)一個(gè)人的內(nèi)心深處有了對(duì)花草樹(shù)木及其他生命的深厚愛(ài)心和善心的時(shí)候，不管他到了哪里，也不管有無(wú)牌子上文字的提醒和人員監(jiān)控，他也絕對(duì)不會(huì)隨意采摘。     毫無(wú)疑問(wèn)，這篇課文在審美意識(shí)和情感誘導(dǎo)方面是存在嚴(yán)重不足的，它在教育學(xué)生熱愛(ài)自己老師的時(shí)候，忽略了對(duì)另一個(gè)弱小事物——花草樹(shù)木的愛(ài)。這么鮮活的小生命，怎么忍心讓它就此終結(jié)呢？何況采摘它的，又是兩個(gè)系著紅領(lǐng)巾的、如花似芽般的小姑娘（課文中有小姑娘的插圖）？     這篇課文一方面竭力描述小紅花的美麗，一方面又充分肯定文中的主人公去摧毀這一美麗，課文表現(xiàn)出來(lái)的這種情感矛盾，編者也許沒(méi)有想得那么多。語(yǔ)文材料內(nèi)涵豐富，人們的觀念、認(rèn)識(shí)也在不斷更新和飛躍，這使教材存在不足是在所難免的，我們不能苛求它十全十美，但這種不足是否就是教學(xué)的障礙了呢？面對(duì)教材的不足，教師是無(wú)原則地偏袒或回避，還是把它作為一種資源巧妙地利用？     《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教學(xué)建議”部分明確指出：教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源”。我們必須認(rèn)識(shí)到：典范的教材是課程資源，帶病的教材也是一種課程資源，肯定、欣賞、借鑒是一種學(xué)習(xí)，否定、分析、批評(píng)也是一種學(xué)習(xí)。像上面的這一教學(xué)環(huán)節(jié)，教師大可不必一味地袒護(hù)，完全可以引導(dǎo)學(xué)生公開(kāi)討論：這小紅花到底該不該摘？這既可以讓學(xué)生明辨是非，逐步形成一種正確的審美觀和價(jià)值觀，同時(shí)也可以提高他們獨(dú)立的辨別能力和批判精神。     當(dāng)然，這是建立在教師自己具有正確的審美觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上的，如果教師自己都發(fā)現(xiàn)不了教材的毛病或者認(rèn)識(shí)不到位，那也就無(wú)從談起了。   

     

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