德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位作用

摘要 本文從德育社會學角度論述德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位、作用。強調(diào)了德育因素的客觀 性、德育的重要性和德育的科學化問題，提出了優(yōu)化德育過程的幾條原則，對德育研究和實踐具有一定的啟發(fā) 。
    關(guān)鍵詞 德育因素；德育；合社會；適應(yīng)與發(fā)展；內(nèi)化；社會化
    中圖分類號 G63
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    德育因素是制約人適應(yīng)與發(fā)展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會中，其存在、適應(yīng)、發(fā) 展都受社會條件、社會關(guān)系、社會制度交互作用，其中，那些制約著人適應(yīng)與發(fā)展過程的精神世界、個性品質(zhì) 、潛能的東西，就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育，德育因素都 客觀存在于社會現(xiàn)實之中，無所不在、無時不有、無孔不入，不依人的意志為轉(zhuǎn)移，客觀地對人的適應(yīng)與發(fā)展 起作用。人在適應(yīng)與發(fā)展中，不受好的德育因素影響，就會受不好的德育因素影響，只是影響的方向程度、效 應(yīng)不同而已。
    狹義上，學校德育與社會德育不同，廣義上，所有德育都是社會德育。德育過程不單在學校中，所有社會 成員都有一個接受德育或再德育的客觀過程。一個良好的社會德育，乃是社會成員獲得合社會適應(yīng)與發(fā)展的必 不可少的重要途徑。狹義看，社會德育相對學校德育而言，具有相對的不可控性，但其發(fā)生作用的現(xiàn)實卻是不 以人的意志為轉(zhuǎn)移的。良好的社會德育促進社會成員合社會的適應(yīng)與發(fā)展，反之則延緩、阻礙甚至損害社會成 員的合社會的適應(yīng)與發(fā)展進程。自覺、合理、科學地調(diào)動起所有良好的社會德育因素，實施健康的社會德育， 就是要以人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標，使社會成員不斷內(nèi)化人類肯定性的精神本質(zhì)，實現(xiàn)合社會的個 人調(diào)諧與合個人的社會調(diào)諧之辯證統(tǒng)一，從而加速人的社會化進程，促進社會合理化，推進社會文明。
    現(xiàn)代社會中，教育一般地以學校形式出現(xiàn)，科學的學校德育則是青少年個體社會化的首要的和主要的途徑 ，也是人的合社會適應(yīng)與發(fā)展的關(guān)鍵。因而，科學的學校德育是學校教育有機整體的重要組成部分，是教育系 統(tǒng)中的子系統(tǒng)，它按照特定社會的客觀要求，將人類肯定性的精神本質(zhì)和特定社會的良好規(guī)范，內(nèi)化為青少年 的道德、品格、素質(zhì)，并與其它各科教育交互作用，使青少年獲得合社會的臨近適應(yīng)與發(fā)展，導(dǎo)向個體社會化 。這是一種將外在的社會要求轉(zhuǎn)化為個體思想品德，并使外在的社會要求與個體思想品德達到和諧統(tǒng)一的社會 實踐活動。在這個意義上，學校德育又是社會德育。
    就學校教育而言，學校其它各育與德育相比，是有區(qū)別的。首先是具體的目標、任務(wù)不同，智育，主要擔 負著傳授知識、培養(yǎng)智能的任務(wù)，體育，主要擔負著鍛煉體格、增強體質(zhì)的任務(wù)，美育、勞動和職業(yè)技術(shù)教育 等，其任務(wù)也是特定的；其次，具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而，根本的區(qū)別還在于盡管各科教 育的實際過程都或多或少地包含著德育因素，但在理論上，基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處，一 旦涉及，那便是教育過程中的德育因素在起作用。作為一個合社會臨近適應(yīng)與發(fā)展并日趨完善的人，精神世界 是根本的支柱和動力，因此，科學的學校德育必然成為學校教育系統(tǒng)的動力源。當然，如前所述，德育因素無 所不在，無時不有，各科現(xiàn)實的教育過程，德育因素必然發(fā)生作用，因此，主動、自覺地將德育容于各科教育 之中，也是被實踐證明了的正確德育途徑之一。
    良好的德育在人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展進程中必然起著重要的作用。主要的，一是通過批判地繼承人類肯 定性的精神文化（包括政治觀念、倫理道德、宇宙觀人生觀、價值觀效益觀等等），創(chuàng)造性、建設(shè)性、持續(xù)不 斷地豐富和發(fā)展人類肯定性的精神文化寶庫，并將其內(nèi)化為個體的肯定性精神本質(zhì)，構(gòu)建主體中具有本質(zhì)力量 的精神世界，形成合社會行為的動力系統(tǒng)，實現(xiàn)個體精神境界和內(nèi)在本質(zhì)的社會化；二是通過科學技術(shù)的倫理 化教育，使社會成員道德地運用科學技術(shù)，實現(xiàn)個體乃至社會集團在科學技術(shù)運用上的合社會性，實現(xiàn)個體素 質(zhì)現(xiàn)代科技社會中合社會地適應(yīng)與臨近發(fā)展；三是與其它各育和各種社會實踐交互作用，發(fā)掘并鞏固個體合社 會的適應(yīng)與發(fā)展?jié)撡|(zhì)，實施精神導(dǎo)向，優(yōu)化個性心理品質(zhì)，推進心理保健，使個性和諧發(fā)展及其與社會的一體 化；四是通過持續(xù)不斷的潛移默化，在個體利益追求與社會的適應(yīng)與發(fā)展中不斷進行自我調(diào)適，達到個人與社 會的辯證統(tǒng)一，保障社會安定，構(gòu)成社會進步合力，推動社會文明進步。
    在我國當代，德育工作曾幾起幾落，有成功經(jīng)驗，也有失敗教訓(xùn)。新形勢下，德育既充滿著機遇，又再次 面臨挑戰(zhàn)。由于社會正處于市場經(jīng)濟發(fā)展，但發(fā)展不充分，民主意識增強，但民主參與機制未健全，參與國際 競爭日多，但多元文化承受力卻較弱的矛盾過程之中，德育在促進人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展問題上，還存在一 些亟待解決的難題。在教育思想上，或過分強調(diào)德育，過高估計德育的地位和作用，陷入了“德育萬能論”的 怪圈，導(dǎo)致德育過程非科學化，德育的唯一化使德育在空洞的高聲吶喊中無形消解�；蛑恢刂怯�和辦事能力， 忽視德育，抽象講德育，具體無德育，陷入了“德育無能論”的怪圈，導(dǎo)致德育缺失智育扭曲，使人在適應(yīng)與 發(fā)展中失去合社會的精神支柱與動力系統(tǒng)，產(chǎn)生出人才廢品；在德育指導(dǎo)思想、目標體系，內(nèi)容上，忽視人的 合社會的適應(yīng)與發(fā)展這個根本主題，只把德育看作是履行行政職責的必需品或裝璜，德育的根本出發(fā)點、歸宿 點被異化扭曲，陷入“德育盲動主義”的怪圈，社會利益與個人利益、思想行為與個性發(fā)展卻被無形割裂，既 不能實現(xiàn)德育的本質(zhì)目的，又沾污了德育的純潔性；在德育的方法、途徑上，缺乏系統(tǒng)化、科學化和道德化， 忽視德育的長期性、長效性和潛在性，構(gòu)成了“德育短期行為”，命令式、強制性、行政化手段充斥整個德育 過程，失去面對新形勢的應(yīng)變力，不僅違背了德育規(guī)律，還使德育過程本身違反了道德，大大消弱了德育的道 德感召力。這一切，都是德育過程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成為新的社會條件下扼制 人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展的異己力量。
    過去，人們研究德育多從思想品德本身去研究，未跳出自身系統(tǒng)，參照系不明，缺陷較多。改革開放以來 ，德育工作者在教育學、倫理學、心理學基礎(chǔ)上，把視野擴大到社會學、行為學等邊緣學科，把德育研究放在 更為廣闊的社會政治、經(jīng)濟、文化大背景中，放在社會的變遷與流動過程中，進行多角度探索，取得了顯著成 果，大大增強了德育改革的力度。中央自十一屆三中全會以來制訂了一系有利于優(yōu)化德育工作的法規(guī)、規(guī)章和 政策，這些都是近些年來德育科學研究成果的結(jié)晶，不僅闡明了我國德育工作的指導(dǎo)方針、基本思路，還為德 育工作者指明了德育方向、途徑和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。當前，迫切急需解決的問題，是 如何深入地、創(chuàng)造性地貫徹落實這些德育法規(guī)、規(guī)章，如何進一步優(yōu)化德育過程。本文在此提些粗淺看法，拋 磚引玉。
    1.優(yōu)化德育過程必須在實踐中研究并遵循品德形成的規(guī)律性。
    品德形成過程是人在社會生活實踐中逐步形成個體特有的思想、道德品質(zhì)的自我適應(yīng)與發(fā)展的客觀過程， 具有多因性、自發(fā)性、可塑性、客觀性等特點，是一個在實踐基礎(chǔ)上的品德內(nèi)化與品德外化的矛盾運動過程。 德育過程則是德育工作者依據(jù)一定社會或階級的根本利益要求，按照品德形成的客觀規(guī)律，有目的、有計劃、 有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的德育影響，以培養(yǎng)和形成特定社會或階級所需的思想道德品質(zhì)，實現(xiàn)個人社會 化的社會實踐過程。這一過程具有多樣性、反復(fù)性、自覺性、能動性的特點。因此，優(yōu)化德育過程必須以科學 的世界觀、方法論為指導(dǎo)，并依據(jù)特定社會的既定法規(guī)，在實踐中研究品德形成的客觀過程及其內(nèi)在規(guī)律，遵 循品德形成的客觀規(guī)律，有目的、有計劃、有組織、分階段、多層次地對受教育者施加系統(tǒng)的德育影響，培養(yǎng) 和形成個體合社會的思想品德，實現(xiàn)個體合社會的適應(yīng)與發(fā)展，推進社會文明。
    2.優(yōu)化德育過程必須在實踐中把握德育過程的漸進性、階段性。
    品德形成過程的階段性、漸進性決定了德育過程的階段性和漸進性。一般地，德育過程大致可分三個階段 ：(1)教育者將一定社會或階級的某些思想品德規(guī)范作用于受教育者，受教育者有選擇地受納并內(nèi)化為個體道德 品質(zhì)意識；(2)積淀在受教育者個體中的道德品質(zhì)意識形成動機，支配、調(diào)節(jié)并外化為道德品質(zhì)行為，反作用于 社會；(3)教育者和受教育者依據(jù)行為效應(yīng)和個體品德發(fā)展程度，調(diào)節(jié)教育行為和受教育者品德行為，進入新的 德育發(fā)展階段。在實踐中，這三個階段是一個不斷反復(fù)漸進的運作過程，無法精確地區(qū)分排列，更不能機械地 套用。但品德形成的客觀機制制約著德育過程的運作，因此，德育工作者必須具有科學的德育階段意識，才能 實施有目的、有計劃、有組織、有步驟的系統(tǒng)的思想品德教育。
    3.優(yōu)化德育過程必須克服智育化傾向。
    在現(xiàn)代社會中，系統(tǒng)的德育主要是通過學校教育來實現(xiàn)的，而學校教育又以教學為主要載體。因此，德育 實踐中，人們?nèi)菀装训掠�過程與智育過程等同起來，甚至以智育代替德育，形成思想道德品質(zhì)智育化傾向，在 一定程度上妨礙了德育過程的優(yōu)化。應(yīng)該看到，如前所述，盡管智育過程蘊含著德育因素，德育過程也蘊含著 智育因素，都必須依據(jù)“知、情、意、行”的心理發(fā)展循序漸進、因材施教，二者可以互補，交互作用于人的 合社會適應(yīng)與發(fā)展。但二者必竟是有區(qū)別的：其一，貫穿于德育過程的主線是社會實踐，德育過程中的“行” ，是社會性的實踐，是一種正式的社會交往、溝通和聯(lián)結(jié)，這種“行”一旦發(fā)生就與社會利害關(guān)系緊密地聯(lián)系 在一起，而智育過程中的“行”一般說來，僅僅只是一種“練習”或“習得過程”，一般不形成社會利害沖突 。因此，德育與智育對“行”的要求也不同，德育必須嚴格注意“行”的社會效應(yīng)，比如，絕不能讓受教育者 去實踐犯罪、體驗犯罪過程。這是德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別；其二，德育過程中的“情”、“意”，本 質(zhì)上都是社會利害關(guān)系在教育心理上的反觀，是思想道德品質(zhì)內(nèi)化的粘合劑，是教育者與受教育者在思想道德 品質(zhì)上溝通、接納的必要條件。而智育中的“情”、“意”一般不具備社會功利特征，至多只是施教者激發(fā)學 生學習興趣的輔助手段，并非必不可少。因此，要使德育過程優(yōu)化，教育者必須體察受教育者的情感，了解其 態(tài)度，并動之以健康的真情，擺明正確的是非觀，才能提高德育效果；其三，德育因素具有時空的廣泛性和內(nèi) 容的社會性，因而德育過程還具有同時性、反復(fù)性，其循序漸進只是一個大致的過程，無法精確地排序，同時 ，社會因素對德育影響甚大，學生的“熟習”會因個體需要，在自覺或不自覺的利害沖突中“淡忘”，因而， 德育過程中的“知”同時具有三個含義：必須是特定社會或階級所需的思想道德觀念；特定社會或階級所需的 思想道德觀念必須不斷反復(fù)地作用于個體；可以特定社會或階級所需的思想道德觀念體系中易于為受教育者接 納的某一方面作為突破口，實現(xiàn)思想道德品質(zhì)遷移。智育雖然也有“舉一反三”的情況出現(xiàn)，但其學習過程的 階段性是很明顯的，知識結(jié)構(gòu)和教育過程都是可以而且必須精確地排序，前后階段的知識不可能同時出現(xiàn)，同 時，其對“知”的“淡忘”在一般情況下與社會利害關(guān)系無關(guān)。因此，要優(yōu)化德育過程，德育工作者必須根據(jù) 社會的、區(qū)域的政治、經(jīng)濟、文化特點和德育過程雙邊活動實情，靈活地選擇入口，并利用一切可以利用的德 育因素進行必要、合理的反復(fù)教育，避免“一刀切”，避免機械套用和無目的的跳躍。
    4.優(yōu)化德育過程必須抓好“內(nèi)化”。
    “內(nèi)化”是德育過程的中心環(huán)節(jié)，是個體思想、行為合社會的紐帶。個體對社會發(fā)展規(guī)律和真、善、美的 信念的確立，是“內(nèi)化”的根本前提。德育工作者不可能，也決不能是受教育者的保姆或督察，只有通過“內(nèi) 化”，形成個體內(nèi)部合社會的道德環(huán)境，才能達到德育的根本目的。因此，德育過程是否優(yōu)化，必須從個體思 想、行為合社會的辯證統(tǒng)一上去考察。抓好內(nèi)化，一要以科學的世界觀、方法論為指導(dǎo)，批判繼承人類肯定性 的精神道德文化，順應(yīng)時代，把握社會變遷、流動過程中社會思想、觀念變化軌跡，把握社會發(fā)展對個體適應(yīng) 與發(fā)展的客觀要求，更新教育觀念和教育內(nèi)容；二要結(jié)合社會現(xiàn)實和教育對象的時代特征，尋找“內(nèi)化”的突 破口；三要研究“內(nèi)化”的心理機制，并按“內(nèi)化”心理機制的客觀要求尋找合理的德育運作手段和方法；四 要主動適應(yīng)社會，打破德育的封閉狀態(tài)，充分利用學校、家庭和社會中一切可以利用的德育因素，發(fā)揮德育工 作者的主觀能動性和積極性，建立必要的德育網(wǎng)絡(luò)，合理地調(diào)節(jié)“內(nèi)化”過程中的內(nèi)外部矛盾沖突，把德育的 外部因素轉(zhuǎn)化為優(yōu)化德育過程的有利條件；五要注意社會實踐，把社會實踐活動引入德育全過程，使受教育者 的實踐活動中體察社會合規(guī)律的發(fā)展及其對個體的客觀要求，處理好內(nèi)化過程的各種矛盾沖突，通過學中做、 做中學的不斷反復(fù)過程，逐步形成良好的思想、品行、情感定勢，進而建立起對社會、人生的科學信念。

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