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閱讀呼喚個性
閱 讀 教 學 呼 喚 個 性無錫外國語學校 吳剛
讀了錢鐘書先生的名著《寫在人生邊上》，尤其是讀了其中的一篇——《讀〈伊索寓言〉》，我驚嘆不已：作者不是引述故事情節(jié)，揭示寓意，去單純地欣賞，而是借《伊索寓言》中的九個故事聯(lián)類引申，洞燭世相，開生面而破余地，化腐朽為神奇，把古老的《伊索寓言》演繹成了關于現(xiàn)代人生的深刻體驗——一部嶄新的《鐘書寓言》。驚嘆之余，我不禁聯(lián)想到我們現(xiàn)在的閱讀教學——以理解作者旨意、解讀文本內涵為目標的接受性閱讀，太單調，太乏味；比較起來似乎覺得仿佛缺了點什么，現(xiàn)在由鐘書先生的閱讀想來，原來缺乏的就是個性。閱讀教學呼喚個性！
“新課標”的實施，為閱讀個性的培養(yǎng)提供了廣闊的舞臺。如何培養(yǎng)閱讀個性呢？《語文課程標準（實驗稿）》提出了“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”這一閱讀教學新課題，設想的方略是“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，建議采取的實施步驟是“利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判”三個環(huán)節(jié)，以求達到“拓展思維空間，提高閱讀質量”的教學目標。我以為關鍵在于在教學過程中提倡“閱讀反思”。
所謂“閱讀反思”，是以對文本的評價、探究為核心，對自己的閱讀行為進行省察思考，總結經(jīng)驗，吸取教訓，發(fā)揚成績，克服缺點，從而改進閱讀策略和方法，以期提高閱讀效率。子曰：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”（《禮記·中庸》）“慎思”正居于整個閱讀過程的中心位置�？梢姡伴喿x反思”是“閱讀期待”與“閱讀批判”的中介，是聯(lián)系“接受性閱讀”與“創(chuàng)造性閱讀”的橋梁，是從“入書”到“出書”的必由之路。
“閱讀期待”要求達到解文、知人、論世、察己，那么，與之相應的“閱讀反思”也應對文本、作者、社會意義、自我修養(yǎng)進行反思。下面筆者就從這四個方面談談自己閱讀教學中的做法和體會。
一、反思文本解讀
“不以文害辭，不以辭害志，以意逆志，是為得之�！泵献铀U明的就是文本解讀之思，這是閱讀的第一視界，它要求讀者跨越與文本的距離，全面理解文本的思想內容和表達形式。但是由于種種原因，使我們對文本的解讀往往局限于陳式化，落入了俗套中，所以我以為在教學過程中有必要對文本解讀進行反思。
譬如：在教學《鄒忌諷齊王納諫》一文時，我就對初中學過的《扁鵲見蔡桓公》進行反思性閱讀，設計了一個“話說扁鵲”的話題，讓學生各抒己見，暢所欲言。同學們討論熱烈，尤其一位女生提出的觀點很有見地。她說：“反思兩篇文章，感到一件事成敗的關鍵在于處理事情的過程中語言是否得當，行動是否得力。桓侯之死不能一味的指責其諱疾忌醫(yī)，扁鵲也有不可推卸的責任。我以為神醫(yī)之‘神’不僅僅表現(xiàn)在其醫(yī)術，更應該體現(xiàn)在其醫(yī)德上。明知桓侯有病且對醫(yī)生有偏見，又是一國之君，扁鵲竟不思勸解之法，只是告知其病之所在，言明不治的危害。這種‘依然故我’的做法仿佛是‘死馬當作活馬醫(yī)’一般，結果把‘活馬’醫(yī)成‘死馬’了，這是他缺乏醫(yī)德之一。更有甚者，在確診桓侯‘病在骨髓’時逃之夭夭，更有失大丈夫之行為，這是他缺乏醫(yī)德之二。一個言不得體、行不得力的醫(yī)生不配稱神醫(yī)。若扁鵲能像鄒忌那樣在‘諷’上動動腦筋，桓侯之病就不會深入‘骨髓’，更不會變成‘死馬’了�！睉撜f這種文本解讀之思對培養(yǎng)學生的發(fā)散思維無疑是很有幫助的。當然，在閱讀反思的過程中，有些學生的觀點不免有些偏激，甚至是錯誤的；但是，我以為較之“鸚鵡學舌，人云亦云”者要高明多了。
二、反思作者旨意
魯迅在《且介亭雜文二集·題韋定草》中指出：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿�！毕壬嬖V我們閱讀必須要知人、論世。先談談“知人”。孟子嘗云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也�！薄爸恕笔情喿x的第二視界，即堅持“以人論文”，它要求對經(jīng)典作品的解讀必須考察作者的世界觀和方法論，只有這樣，才能更接近文本的真諦，把握作者的主旨。
近來教學魯迅的《燈下漫筆》，有感于先生對“國民性”的揭露批判，不禁想起先前讀過的一篇文章——錢雯的《祥林嫂也曾胖過》中的一句話：“多少年來，我們談《祝�！分宦牭脚谐匀说姆饨ǘY教，卻很少看到在祥林嫂身上，也反映了魯迅一貫重視、批判的‘國民性’�！惫们也徽撨@樣的“閱讀反思”能否為多數(shù)人認可，但作者聯(lián)想到魯迅對國民性的批判，至少為解讀祥林嫂增添了一個視角。解讀《祝福》，必須要了解魯迅。那么，解讀《悲慘世界》，解讀《變色龍》，解讀《茶館》，同樣要了解雨果、契訶夫、老舍，以縮短與作者間的距離，準確把握作者的旨意。
三、反思作品的社會意義
作品的社會意義即文本的歷史意義和現(xiàn)實意義。閱讀的第三重視界就是“論世衡文”，即具體考察作品創(chuàng)作的時代背景，來衡量作品歷史的和現(xiàn)實的意義，體現(xiàn)其閱讀的社會價值。譬如：在研討魯迅小說《藥》的主題時，人們大多認為是批判辛亥革命失敗為脫離群眾所致，但我們從作品中看到的倒是群眾的愚昧和麻木。如果“顧及作者的全人，及他處的社會狀態(tài)”看，《藥》寫于１９１９年４月，那時“五四”運動尚未爆發(fā)，中國共產(chǎn)黨尚未成立。從１９１８年５月發(fā)表的《狂人日記》到《藥》，從清醒的反封建禮教的“狂人”，遭路人、家人、老人、小孩的仇視、迫害，到英勇的民主革命戰(zhàn)士“夏瑜”的犧牲，被觀賞、享用、曲解，反映了作者早期發(fā)生在“先驅者”與“庸眾”之間的精神隔閡所形成的歷史荒涼感和孤寂感。這樣，我們可以知道，魯迅寫《藥》的意圖，不是批判辛亥革命脫離群眾，而是要“引起療救的注意”。
當然，優(yōu)秀的經(jīng)典作品，其社會意義遠遠不止這些，它是跨越時空的，具有永恒性。如魯迅深刻地批判過的“國民性”，到了２１世紀仍未絕跡，在某些人身上甚至愈演愈烈。重讀《燈下漫筆》等鏗然有聲的血性文字，仍然有切膚之痛。其實這就是優(yōu)秀文學作品的現(xiàn)實意義。我們只有做到聯(lián)系現(xiàn)實生活去讀這些經(jīng)典的作品，才能真正體現(xiàn)出閱讀的社會價值。
四、反思讀者的自我修養(yǎng)
荀子在《勸學》中曾說過：“君子博學而日三省乎己，則知明而行無過矣�！彼嬖V我們“省己察身”的道理，閱讀的第四視界就在于此。閱讀既是體會作者的人生經(jīng)驗，同時，又是讀者對自己人生經(jīng)驗的感悟，因此閱讀對作者和讀者來說具有雙重“發(fā)現(xiàn)”。這就要求在閱讀時，不僅要從文本中汲取廣博的知識，來提高自己的語言文字修養(yǎng)和文學素養(yǎng)，而且要通過閱讀汲取思想營養(yǎng)，來觀照自身，提高自己的品德修養(yǎng)和審美情趣。
列夫·托爾斯泰曾說：“藝術是這樣一項人類活動：一個人用某種外在的標志有意識地把自己體驗過的感情傳達給別人，而別人為這些感情所感染，也體驗到這些感情�！彼_地指出了文學活動是作者的體驗與讀者的再體驗的結合。當然，接受者的體驗盡管是受感染的結果，卻并不完全等同于作者的體驗。再度體驗是接受者特定經(jīng)歷、心境與情感態(tài)度充分參與并自我表現(xiàn)的一種創(chuàng)造性活動。唐代詩人白居易的名篇《琵琶行》就是一個例證。他聆聽歌女琵琶曲而“座中泣下誰最多?江州司馬青衫濕!”但他感嘆“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”卻并非歌女或琵琶曲所擁有的情感，而是他主觀情感的創(chuàng)造。他聯(lián)想到自己懷才不遇、正直受貶的遭遇，在再體驗中寄托自我感傷的落寞情懷。同樣，接受者如今閱讀這首詩，也會因時代的變遷與個人情感經(jīng)驗的不同，而在再體驗中烙上自己的印記，寄托自己的情懷。
羅曼·羅蘭說要“在書中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己”。其實每一個讀者都是通過自己的生命軌跡走進或走近作品中的某一個角落的。因此，讀者可以通過“閱讀反思”，在觀照作品的同時，觀照自身，對文本作出獨立的不同于作者意圖的闡釋。譬如：在教學羅素的《我為什么而活著》一文時，我說：“羅素的一生把人性和人道主義寫在了他生活的旗幟上，請再次品讀課文，在文中你是否也讀到了自己，請以‘把___________寫在我生活的旗幟上’為話題展開討論�！蓖瑢W們各抒己見，有的談謙虛，有的談寬容，有的談仁德，有的談熱情，有的談道義等等。這樣不但加深了對羅素及其文章的理解，而且也對自己的生活理想有了新的認識。
德國人利希滕貝格有這樣一個比喻：“閱讀意味著借債，在閱讀中有所創(chuàng)見就是償還了欠債。”這就要求我們在閱讀時不僅要把文本的形式內容和作者的思想觀點“拿來”，還要想到如何“償還”。這就必然要學會邊閱讀邊思考，通過比較、質疑、參閱、對照等閱讀反思活動，發(fā)現(xiàn)文本的不足，匡正文本的謬誤，填補文本中的不確定性或空白：這樣，讀者在超越個人閱讀經(jīng)驗的同時，也往往能超越文本，有所創(chuàng)見。當然，填補的方式必須為文本自身的規(guī)定性制約。這樣有所吸取，有所厚積，就可知人、論世、察己，避免閱讀反思的盲目性，讓“閱讀反思”真正成為“入書”與“出書”的中介。
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