以語文能力為中心的教與學的思考

　　以語文能力為中心的教與學的思考
　　
　　趙鏡中
　　
　　一、關于學習的思考
　　
　　仔細回想一下到目前為止你所學過的事物，它們是如何學會的。例如：你如何知道遙控器可以開關電視？你如何知道火是熱的、冰是冷的？水煮開了會變成水蒸氣，冰塊放久了會化成水？你又是如何學會騎腳踏車、開車的？如何學會有關三角函數(shù)、有關鄭和下南洋的這段歷史？
　　
　　從上面這些例子，可以幫助我們重新了解學習這回事。學習似乎有許多的類型：有的學習很簡單；有的卻很復雜，有些學習是為了獲得知識；有些是為了技巧的精熟，有些學習可以無師自通；有學習就必須要有老師的教導。但是在大部分的情形中，有「老師」的從旁指導或輔助是相當必要的。
　　
　　為什么學習會有這么多類型？這些不同的學習類型，能不能歸并成某一種一致的類型？而這種一致的學習類型是不是能解釋一切的學習行為？并對學習提供良好的模式？這些問題不應只是在專業(yè)教科書中由專家學者來探討，事實上它對每一位身在第一線從事教學的老師而言是既實在而又困惑的問題。專家學者可能將某一學習類型視之為典范，據(jù)此而發(fā)展出一套學習的理論。例如：行為主義的學習理論、完形主義的學習理論、問題解決理論、認知結構理論、社會互動理論等。
　　
　　但對一般教師而言，學生具有不同的特質與潛能，這是不言而喻的。而每個學生的學習方式、歷程以及意愿，都有所差異，這也是老師們心知肚明的。但也許是過度的理論崇拜，也許是跳不出自己的學習經(jīng)驗，也許是學校制度的限制，使得老師在課堂上所進行的教學，或所帶領的學習，往往忽視了前述老師所熟知的學生學習差異的現(xiàn)象。
　　
　　身為一位專業(yè)的教育工作者，肩負的是發(fā)展學生智能的責任，而不是成品加工、大量生產(chǎn)的工作。所以專業(yè)教師應該眼光遠大、寬廣，一方面要能關照各種學習理論；一方面還要能關照學生學習的各個層面。并能審視和反省不同理論間的差異，思考各理論在教學實際工作上的意涵。這樣的專業(yè)探究與宏觀調配，應當是教師獲得專業(yè)自主與尊重的基礎。
　　
　　基于不同的學習理論以及課堂教學的實務狀況，可以歸結出兩種教學的模式，作為教師教學的參考。一是傳送模式，一是溝通模式。這兩種模式的特色與差異在于（Weaver1990）：
　　
　　傳送模式──重視直接教學，學習是由課程和教師所控制，學習是由小到大、由簡到繁的復制過程，不鼓勵冒險，強調正確習慣的養(yǎng)成。
　　
　　溝通模式──又稱交易模式，重視學習者本身，教師是協(xié)助者而非控制者。強調有意義的、整體的學習，鼓勵學生按自己的步調和方式來發(fā)展。
　　
　　歸結出這兩種模式，目的不在比較兩者的優(yōu)異，而是希望老師在教學時能視學生的學習狀況、教授的科目，彈性的運用不同的教學模式，以最有利學生學習的方式來進行教學。
　　
　　再者，回到學習者本身來看，學習是人類的天性，學習意味著人的自由度逐步增加。但是這并不意指每個人的學習動機、學習方式、學習效果是一致的。特別是在一個社會的學習環(huán)境中，學習已不再是個體自身的事，它還受到同儕的影響與壓力，而社會、家庭也會賦予一定的期望。這一切都將學習逐漸扯離自然的狀況，反倒使學習變得艱難而無趣，甚至連人最自然的語文學習，都成為孩子生活中的夢饜。所以，應以什么樣的態(tài)度去對待兒童的學習，是每位教師與家長所必須深思的。其實，每個人都有學習的經(jīng)驗。不論是成功的經(jīng)驗或是失敗的經(jīng)驗，在過程中，我們都希望別人能接受我們所犯的錯，畢竟錯誤是學習的必要過程。此外，在學習的過程中我們希望得到的是協(xié)助，而不是指責與指導。我們期望的是在一次一次的學習過程中，逐漸發(fā)展出自己的學習能力與策略。凡此種種幾乎是每個人共同的心聲，所以只要能將心比心，教師與家長自然能扮演好誘發(fā)者與鷹架的角色與功能
　　
　　二、關于語文學習的思考
　　
　　以下將以語文科為例，來探討以“語文能力的發(fā)展”為中心的教與學。對于一門學科而言，不論是教與學，首先必須弄清楚的是：這門學科的特質是什么？學習的主要內(nèi)涵是什么？然后才是如何去學它？換句話說，就是要問：為什么而學？要學什么？怎么去學？
　　
　　就語文的學習而言，語文是人類溝通的主要工具，藉由語文人類得以累積經(jīng)驗、形成知識、文化，語文能力也是人類得天獨厚的一種先驗能力。但隨著經(jīng)驗、知識的不斷發(fā)展、更新，原先僅止于溝通功能的語言，也逐漸復雜化、多樣化，由單純的工具性衍生出豐富的文學性與文化性意涵。因此，語文的學習至少應包括語文的這三個層面（工具性、文學性、文化性）。但在教學上，應先強調語文的工具性，其次才是文學性與文化性。因為一方面這符合語文發(fā)展的真實歷程，另一方面，對學生而言，生活實用才是吸引學習的主要動機。
　　
　　再者，語文本身是有機的，會發(fā)展、會改變。因此，語文的學習應重視過程的發(fā)展與理解，以及創(chuàng)造性。也就是說語文學習的目的，在于能適切的運用語文來表情達意，而不在于牢記某一種固定的形式與規(guī)則。
　　
　　由于語文是生活必要的工具，每一個人都是活在一個充滿語文的環(huán)境里，在這樣的環(huán)境里，語文的學習是自然而容易的。所以，語文學習愈自然、愈生活效果往往愈好。換個角度來說，由于語文是人類生活的一部分，因此語文也反映了人們的生活與思維方式。所以，語文的學習不單是學習有形的字、詞、句、文法規(guī)則，更重要的是，要學習語言背后無形的思維內(nèi)涵（即文學與文化）。
　　
　　綜合以上所述，語文學習的基本理念，可以下列數(shù)點歸納之：
　　
　　思維是語文的基礎。
　　
　　語文學習應是自然的、生活的。
　　
　　語文學習應是過程性重于知識性。
　　
　　語文學習工具性應優(yōu)先于文學性與文化性。
　　
　　文學是語文學習重要的媒介。
　　
　　掌握了語文學習的基本理念以后，接著要來思考的是，語文教學的內(nèi)容是什么？重點在哪里？由于學科特性的關系，語文教學的材料多半是一篇一篇的文章，許多教師往往將語文教學等同于文章教學。其實，這樣的看法也不能說錯。但是，問題出在教科書的限制上，教師如果抱著教科書不放，以為將教科書中的課文教完、讀完，學生就學會了語文，這是非常錯誤而危險的觀點。要知道教材只是媒介，媒介本身并不是學習最終的目的，學科教學的目的，是希望透過教材的媒介，培養(yǎng)和發(fā)展學生的學科能力。以語文科來說，一般所謂的語文能力包含聽、說、讀、寫、作等語文知識與技能。由于是母語的關系，學生在入學前已有相當?shù)穆犝f能力，所以，學校教學的重點多半放在閱讀與寫作教學上。在此，也以讀寫教學為論述要點，探討如何將讀寫教學的重點，回歸到以能力發(fā)展為中心的教與學。
　　
　　三、關于閱讀教學的思考
　　
　　首先談到閱讀教學，閱讀能力是什么？閱讀能力一般來說主要指的是認讀與理解能力，傳統(tǒng)的語文教學者認為閱讀就是認字和組合字、詞或句的過程。學生在面對一篇文章的時候，要先能念出字音；了解字義；把字組成語詞、句子，才能了解文章的意義。因此，一個尚未能認識足夠字量的學生基本上是無法閱讀的。所以，閱讀教學的重點應放在朗讀、學寫生字以及課文的講解上。但是近年來，新的閱讀研究提供了另一種不同的看法，新的閱讀理論認為，閱讀雖然需要認字，但主要還是一個推理猜測的過程，需要運用一些技巧和策略（洪月女譯民87）。也就是說，讀者在面對文章時，會運用自己的生活經(jīng)驗和先備的語言知識去思考、推測，他們會利用上下文的語境做猜測，幫助推斷、記憶生字語詞的意義；他們也會整理句子和段落的意義，從而理解全文。因此，一個能念許多字卻掌握不到意義的學生，并不是真正的閱讀者。換言之，閱讀的重點是在文章的理解，有效的閱讀并不是精確的知覺、辨認文章中所有的文字，而是了解意義（吳敏而。民83）。
　　
　　再者，閱讀也不是一個被動的理解過程，而是積極主動的建構過程。古德曼教授即指出，閱讀其實是一個動態(tài)的歷程。閱讀時所獲取的意義是讀者與文章交易時建構出來的，讀者從文章讀懂的意義，取決于讀者帶到文章里來的意義。因此，影響閱讀能力的因素不單純只是認字的問題而已，只要是能影響意義摘取的因素，都是影響閱讀能力的因素，諸如語文能力、先備知識、情緒因素、閱讀技能等，而其中又以閱讀技能相對的是語文教學應當特別重視的內(nèi)容。
　　
　　閱讀活動為達到一定的目的必須采取一些特殊的技能。閱讀技能包括各種閱讀方式（朗讀、默讀、精讀、略讀、速讀）思維技巧（分析、概括、想象、聯(lián)想、推理、評價、判斷）和一般的理解策略（如認字的策略──運用上下文猜測、分析字形部件猜音義、利用音義猜字形，理解的策略──利用文章的結構、邏輯關系、關鍵句及先備知識來幫助理解）。這些技能并不等于閱讀能力，但是它對閱讀能力的發(fā)展有促進的作用，同時它也可以反映閱讀能力發(fā)展的水平和個別差異，這些技能的自動化程度越高，越能有效的達成閱讀的理解。所謂自動化，就是不須意識也能做到的技巧。通常在某一時間內(nèi)我們只能專注于一件事，例如：剛開始學習開車時，要一邊操控方向盤一邊踏離合器換檔，就會發(fā)生很大的困難，如果還要一邊調整音響就更麻煩了，但是對一個熟練的駕駛人而言，這一切都已自動化了，不須思考就能操作順利。在閱讀時，從眼睛提供視覺刺激給大腦開始，到大腦建構出意義來，其間包含一系列復雜技能的操作，這種自動流程的順利與否對閱讀能力提升是很重要的。當讀者能很迅速的瀏覽一篇文章時，代表他已具備很好的自動化程度了。
　　
　　口語與閱讀學習不同，口語學習需要的是實際運用的學習環(huán)境，而閱讀學習則需要各類書面文字數(shù)據(jù)作為閱讀對象。透過閱讀各類書面文字數(shù)據(jù)的實作中，才能逐步發(fā)展閱讀能力，這涉及到閱讀教學中教材使用的問題。閱讀教材不論是文學性的作品，亦或是知識實用性的材料，在評估教材對學生閱讀能力的培養(yǎng)上是否有幫助，仍需回到這些教材文章本身的一些基本特征來思考，這些特征包含了字詞、句子、文章結構。唯有這樣才能真正扣合教材與教學達到提升學生閱讀能力的目標。
　　
　　閱讀能力是很復雜的，因此培養(yǎng)學生閱讀理解能力必須以閱讀能力的構成因素為基礎，配合不同的教材加以適當?shù)囊龑�，把教材的訊息和讀者的認知基模連貫起來。一方面著重讀者的興趣；一方面強化技能策略的自動化，才能真正的提升學生的閱讀能力，使學生成為一個不單具有良好的閱讀技能，而且還能因應不同的閱讀目的及材料，采取適當閱讀策略的真正閱讀者。
　　
　　綜合以上所述，可歸納出閱讀教學的重點為下列數(shù)項：
　　
　　了解文字的功能用途
　　
　　在閱讀中學習字詞句的用法
　　
　　在閱讀中發(fā)展閱讀的策略與技能
　　
　　在閱讀中培養(yǎng)鑒賞能力
　　
　　在閱讀中培養(yǎng)批判思考的能力
　　
　　四、關于寫作教學的思考
　　
　　寫作能力是整體語文程度的反映。它是聽、說、讀、寫的綜合表現(xiàn)。學生一般反映在寫作上的問題，首先是欠缺寫作動機。寫作的目的對學生而言，明顯的是一種能力的考核，而非意念的表達，這往往扼殺了學生寫作的興趣。其次，從學生的作品上來看，內(nèi)容千篇一律、錯字連篇，以及句子過于口語化或缺乏句子的概念，則是另一大問題。這些問題的產(chǎn)生，很大的因素是出在對寫作觀念的錯誤認識，以及對寫作過程的缺乏練習上。確實，創(chuàng)作歷程可說是個黑箱作業(yè)，為何有人能下筆成文；有的人卻只能簡短的寫一兩句話而已，更甚者連一點東西都寫不出來。為何會有這么大的差別呢？從教學的觀點來看，如何幫助低成就的寫作者成為一個好的寫作者，是語文教育（寫作教學）重要的目標之一。也許創(chuàng)作歷程及心智活動的黑箱不易曝光，但從作家創(chuàng)作的外顯行為還原著手，或能給予我們在寫作教學上若干啟發(fā)。
　　
　　還原作家的寫作歷程，可知寫作歷程大致包含資料搜集、思惟活動、敘寫等三個部分：
　　
　　從這樣的歷程分析來看，當作家受到某種刺激或興起了某種感受（不管是客觀的事件、現(xiàn)象，亦或主觀的心情、感受，甚或二者兼有）時，引發(fā)了他創(chuàng)作的動機。于是，他開始進行數(shù)據(jù)收集與整理的工作，進一步把事件、現(xiàn)象或心情、感受相關的資料、線索加以分類統(tǒng)整，深化創(chuàng)作動機。這一步驟有賴敏銳的五感及充分的聯(lián)想力，當然也包含利用各種信息及摘選數(shù)據(jù)的能力，方能完滿。資料收集充足后，接著就要開始心智思惟的活動，在這個步驟中包含對數(shù)據(jù)的取舍，建立每個點的關系，想一些適切的譬喻或論證、組織結構整篇文章的架構等等的心智活動，而后得決定表現(xiàn)的形式，每一種文體都有其獨特的表現(xiàn)方式與強調的寫作技巧，下筆時得多加考慮、運用。在敘寫的過程中，即使是一位寫作高手也往往無法一次完成，一篇好的作品通常會經(jīng)過若干次的修改。修改的目的不外是更能表現(xiàn)創(chuàng)作者的想法，以及使讀者更容易更清楚感受到創(chuàng)作者的意念。
　　
　　在這樣的過程中，有些部分可以透過練習，加強運作的能力，而且成效顯著；有些部分則混淆不清，雖可透過練習加強，但成效不一，這似乎關系到各人的才情，但透過大量閱讀、勤加練習，相信對寫作仍會有一定的幫助。
　　
　　透過以上的分析，可大略得知寫作所包含的若干歷程。在每個歷程中，我們發(fā)現(xiàn)需要不同的能力與策略。在寫作教學上即可針對過程中每一個步驟所需的能力與策略，讓學生練習。
　　
　　以上的分析純就創(chuàng)作的歷程來說明，忽略了創(chuàng)作的動機，或者說忽略了語文的功能性意義。何謂語文的功能性意義？簡要說就是交際、溝通和抒發(fā)情感。換句話說，寫作和說話一樣都是溝通的一種方式。而寫作與說話都是一種發(fā)展的過程（由涂鴨到畫符號到寫作，由隨意發(fā)音到有代表性、有意義的語匯），在這一連串的發(fā)展過程中，處于支配合地位的乃是寫作意識及說話意識（通俗的講就是我有話要說、要寫），作家多半是寫作意識強的人。所以在寫作教學上，不可忽略了對寫作意識的關照，幫助學生將他想要傳達的訊息傳達出來，進而幫助他寫得更清楚、更妥切�；�于以上寫作意識的關照，在實際的寫作教學上，鼓勵學生為實際的需要而寫作，寫出來的成品有真實的讀者閱讀，也就成為合理的要求。否則寫作將淪為無目的的練習活動或口是心非的胡謅大賽。這也是當前寫作教學上嚴重被忽略的一環(huán)。
　　
　　順此寫作意識的合理要求？寫作是為了溝通、作品應有真實的閱讀者，合作學習和同儕訂正的模式應納入寫作教學中。事實上，一篇好的文章不是一蹴可及的，需要經(jīng)過不斷的修改，有的修改幅度較小，可能只是文字的調整；有的可能需重新思考整個布局，從頭開始。至于，是否修改以及修改的幅度，一方面得視作者自己的反省判斷，另一方面也需依賴讀者的回饋。在這樣的修訂過程中，借著同儕之間的合作、幫助，可以提升彼此寫作層次，同儕除了可以協(xié)助檢修、訂正文句外，也可以一起構思內(nèi)容、收集數(shù)據(jù)、選擇素材、模擬真實閱讀者、發(fā)表評論。
　　
　　綜合以上所述，我們可以將寫作意識與寫作歷程作一結合，形構出一個寫作過程模式。
　　
　　寫作能力的發(fā)展一般可劃分為準備、過渡以及獨立寫作等三個階段，每個階段各有其發(fā)展的目標以及練習的方式，分述如下：
　　
　　1.準備階段
　　
　　練習口述，練習的方式有：口頭造句、看圖說話、復述與講故事。
　　
　　2.過渡階段
　　
　　（1）口頭語言過渡到書面語言練習方式有：造句與看圖寫話。
　　
　�。�2）閱讀向寫作過渡
　　
　　練習方式有：模仿作文、縮寫與改寫。
　　
　　3.獨立寫作階段
　　
　　獨立思考、立意、選材、構思布局、寫文。
　　
　　而以上三個階段分布在各個年級時所應設定的基本能力與寫作目標為：
　　
　　綜合以上所述，寫作教學的重點可歸納為：
　　
　　了解寫作的功能
　　
　　了解寫作的歷程
　　
　　在寫作中學習語詞句子的用法
　　
　　在寫作中發(fā)展各種敘寫的策略語技能
　　
　　在寫作中培養(yǎng)美感與說理的態(tài)度
　　
　　五、結語──關于學習途徑的思考
　　
　　提升語文能力的有效途徑，可從以下幾個方向來思考：
　　
　　1.利用學生已有的語言能力來發(fā)展其讀寫能力
　　
　　語文學習的情境不應脫離真實環(huán)境，教學活動的設計安排應盡量與學生生活經(jīng)驗相結合，利用學生真實的生活境況來設計教學活動。課文教學只是學習的一種方式，而課文的選擇也應符合學生的興趣，教師可以主題、事件、知識、技能等來設計教學活動，選用相關文章搭配學習。
　　
　　2.語文的工具性應首先被考慮
　　
　　學習除了是一種本能外，實用性還是很重要的動機因素，如果學會一種工具，生活因此而增加了一些自由度或方便性，相信學習的主動性必然會提高。所以，教學上應多安排一些實用性的活動，讓學生領會語文的工具性對生活的影響，如寫信、填表格、作備忘錄、寫書、分辨廣告、看食譜、菜單等。
　　
　　3.擬定教學目標使教學有重點有方向
　　
　　教學目標（或學習重點）不是學習的限制，雖然擬定了教學目標但教學不一定完全要按目標來作，它只是教學的一個大方向，使學習能逐步往前發(fā)展。教學目標可大可小、可粗可細，須適學生狀況來調整設定�？梢砸粚W期一學年，甚至年段來設定，在大架構下再來設計一周或數(shù)節(jié)課的教學目標。
　　
　　4.提供并重視能力與策略的學習
　　
　　學習的最終目的是學會學習，那是一種能力與策略的學習。教師教學時應多透過有聲思考方式，讓學生了解思考的軌跡，并經(jīng)由過程的練習發(fā)展策略的學習，幫助學生逐步掌握學習的要領，例如經(jīng)常作比較、對照、舉例、綜合等的學習活動。
　　
　　5.大量讀寫是語文學習的不二法門
　　
　　語文學習只有在豐富的語文環(huán)境中才能學好，豐富的語文環(huán)境自然能提供學生真實而多樣的聽、說、讀、寫活動。但是需要注意的是，讀寫活動應是在有意義、有策略的前提下進行的，而不是為讀寫而讀寫。再者，學習往往是在錯誤中逐漸改進、逐漸精熟的。所以，在大量的讀寫過程中，學生自然會犯錯，如果教師過分要求正確性，不能包容學生的錯誤，那大量讀寫反而會造成學生學習上的退縮與畏懼，或是敷衍了事、無心學習，那一番美意反而適得其反了。

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