課改心得體會：實踐課改不能劍走偏鋒

　　當(dāng)我們心中積累了不少感想和見解時，應(yīng)該馬上記錄下來，寫一篇心得體會，這樣能夠讓人頭腦更加清醒，目標(biāo)更加明確。到底應(yīng)如何寫心得體會呢？下面是小編為大家整理的課改心得體會：實踐課改不能劍走偏鋒，希望對大家有所幫助。

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的頒布實施，把我們推入了教學(xué)改革的浪潮。閱讀教學(xué)是課程標(biāo)準(zhǔn)研制者精心設(shè)計的內(nèi)容，閱讀課究竟如何上，才能真正實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，凸現(xiàn)閱讀教學(xué)的個性美;閱讀課究竟如何上，才能構(gòu)建知識與能力、過程與方法、情感與價值觀的三個維度，處理好傳統(tǒng)和改革的關(guān)系等等。這些是每一個課改實踐者應(yīng)該深刻探討的問題。

　　筆者是教學(xué)前線的課改實踐者，和學(xué)校同仁一直熱衷于閱讀教學(xué)，課改以來，我們熱情高漲，經(jīng)常互聽互評，走出去，請進(jìn)來，應(yīng)該說收獲很大，便不可避免地使“劍”走了偏鋒，引起了我們的關(guān)注和反思。歸納起來有以下幾個方面：

　　一、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，忽視了教師的主導(dǎo)作用

　　一堂閱讀課，教師按照自己的“偉大設(shè)計”，讓學(xué)生就若干問題去讀讀念念，說說講講，而自己只是發(fā)問者、點名者、旁觀者、旁聽者，充其量也只是贊不絕口地說“好”“很好”。不適時而收放，不相機(jī)而導(dǎo)向，不就誤而糾偏，不升格而總結(jié)，這就曲解了“自主學(xué)習(xí)”的真正意義。因其以繁多的“問題”，淹沒了課的中心目標(biāo);以所謂的“見仁見智”，堵塞了課的升格途徑;以所謂的“張揚(yáng)個性”，掩蓋了閱讀審美的客觀標(biāo)準(zhǔn);以學(xué)生的頻繁“活動”，取代了教師的主導(dǎo)作用。這樣熱熱鬧鬧的一堂課，由于失卻了“主心骨”，難免處于一個很淺的層面上，閱讀教學(xué)中教師既是主導(dǎo)，又是特殊的閱讀主體，應(yīng)以其豐富的閱讀體驗處于閱讀教學(xué)的最前列，應(yīng)引領(lǐng)課堂教學(xué)的主流，在充分調(diào)動學(xué)生自主閱讀積極性的同時，起到正確導(dǎo)向、開啟思維、適時示范、精要點評高效對話等主導(dǎo)作用。

　　二、追求表面化的形式，忽視了閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容

　　為“適應(yīng)”新課改，有的老師將心思用于課的形式上，以“標(biāo)新立異”的形式來“包裝”并不生動的課的內(nèi)容，經(jīng)過一些“點評者”的推波助瀾，此風(fēng)愈演愈烈。比如說“小組討論”，這本來就是很傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，近來卻被貼上“合作學(xué)習(xí)”的新標(biāo)簽大加標(biāo)榜。在一些教師眼中，它好像是新課改的新產(chǎn)物，以為這是學(xué)生“合作學(xué)習(xí)”的最佳形式或唯一形式。于是幾乎每堂課必有小組討論這一道“風(fēng)景”。不少“討論”表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。這里并非要否定這一學(xué)習(xí)形式，關(guān)鍵要看討論的有效度，就某一課文而言，它有沒有討論的必要;就某一問題而言，它有沒有討論的價值。討論題，無論是由教師提出還是由學(xué)生提出，它都要能聚合課堂教學(xué)的焦點，能點燃閱讀文本的亮點。它要有一定的新穎度，能迅速激起學(xué)生對話的興趣;它要有一定的難度，能有效開啟學(xué)生的思維;它要有一定的深度，對閱讀理解起到承前啟后的作用�？傊�，能對提高學(xué)生的認(rèn)知水平，培養(yǎng)其閱讀審美情趣起到重要的推動作用。

　　三、以“拓展”“遷移”為由，游離于閱讀文本之外

　　此舉也逐漸成為一種“時髦”，以為不“拓展”“遷移”一下，就不足以提升課的品位，就不足以體現(xiàn)新課改的新理念。于是每堂課必有“拓展”“遷移”這一檔“節(jié)目”，一定要塞進(jìn)一些課外資料，進(jìn)行“讀寫結(jié)合”“內(nèi)外互聯(lián)”式的強(qiáng)化“訓(xùn)練”，以顯示課的容量之大、內(nèi)容之豐。如此不分課型的、硬性的、“拉郎配”式的“涉外”活動，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，而對文本的解讀只能是“走馬觀花”“水過地皮濕”。有人把這種舍本求末、舍內(nèi)求外的教學(xué)法比作“鍋內(nèi)不吃吃鍋外”不無道理。閱讀教學(xué)必須尊重文本，教師要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，學(xué)生要通過自主研讀文本或帶著文本走向教師以獲得新知，陶冶情趣，發(fā)展能力，這已是不爭的道理。那些淡化文本、游離文本的“拓展”“遷移”，只能成為空中樓閣，真正有效的拓展遷移訓(xùn)練必須建立在充分解讀文本的堅實的基礎(chǔ)之上。

　　四、架空了“人文性”，忽視了閱讀知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

　　近年來，在一些有關(guān)語文素質(zhì)教育的文章中，“人本”“人性”“人文”詞語出現(xiàn)的頻率較高。提倡語文的人文性，本來無可非議，但有人卻從一個極端走向另一個極端，誤以為閱讀教學(xué)就應(yīng)以“人文性”作統(tǒng)帥。于是或美其名曰“培養(yǎng)情感、追求價值”，對課文自作多情地拔高分析，把語文課上成了思想品德課，或美其名曰“關(guān)注社會、關(guān)注人生”，以課文某一內(nèi)容為由頭，進(jìn)而“切換”成社會現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，上成了口頭作文課或時政講析課，此種現(xiàn)象屢見不鮮。有的雖僅出現(xiàn)于一堂課的某一環(huán)節(jié)，但也會給人以“高處不勝寒”的感覺�！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程基本特點”，這是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的明示。那么我們?yōu)槭裁催�要把它撕成兩張皮而顧此失彼呢?語文教學(xué)中的人文性，“其實就是一種語文式的精神關(guān)懷”，就閱讀課而言，它孕育生成于閱讀文本的藝術(shù)的、哲學(xué)的、美學(xué)的土壤，它又如空氣一般充滿著課堂教學(xué)的整個空間。架空了“人文性”，把它“當(dāng)作外在的附加任務(wù)”，勢必淡化了學(xué)生閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。殊不知，制約學(xué)生“情感、態(tài)度與價值觀”生成發(fā)展的重要因素，正是閱讀的知識結(jié)構(gòu)和由此而日臻強(qiáng)化的閱讀認(rèn)識能力。沒有堅實的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就不會出“呼朋引伴”式的閱讀“同化”效應(yīng)，就不可能完成真正意義上的閱讀“理解”，就談不上什么產(chǎn)生正確的“情感態(tài)度與價值觀”。那么，所謂的“人文性”只能視作硬貼的“標(biāo)簽”。

　　五、濫用多媒體手段，干擾了閱讀教學(xué)

　　恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多媒體輔助閱讀教學(xué)，可以豐富教學(xué)內(nèi)容，可以增長教學(xué)時效，可以增強(qiáng)直觀效果，可以激發(fā)閱讀興趣等等，但不少人卻把多媒體教學(xué)的“工具性”當(dāng)作一種“時尚”、一種“裝飾”、一種“目標(biāo)”來追求，甚至把閱讀教學(xué)成功的希望寄托于電教手段上。特別是上公開課，什么錄音機(jī)、投影儀、放像機(jī)等輕重“武器“一齊上的陣勢已司空見慣。由于不明白閱讀教學(xué)的形象性主要體現(xiàn)在閱讀文本的內(nèi)在形象性和教學(xué)語言的形象上，所以一些人不能科學(xué)地設(shè)計課件，不能適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“媒體”，因而常常出現(xiàn)以下弊端：一是課件中多以“標(biāo)準(zhǔn)答案”顯示之，取代了學(xué)生的思考;二是快速地閃動“畫面”，影響了學(xué)生的，代替教師水到渠成式的精美板書。凡此種種，貽害匪淺。

　　六、文言文教學(xué)

　　目的;為由在文言文教學(xué)中場的現(xiàn)象，不能不引起同行的印，就是指把文言文當(dāng)作現(xiàn)代文來教，只求了解大意、整體感知，偏重于思想感情、章法結(jié)構(gòu)的賞析，淡化了文言虛詞的歸納積累，忽視了文言詞法句法的梳饋;的分析講的美讀。勿庸否認(rèn)，文言文學(xué)習(xí)的最大障礙是難以讀懂，結(jié)合例文例句，大量整理積累文言詞匯，熟練把握文言詞法、句法，是準(zhǔn)確解讀文言文的必由之路;反復(fù)朗讀直至大量背誦，是形成文言語感、積淀文言分析鑒;來提高文言文的教學(xué)質(zhì)量，無異于紙上談兵。

　　以上是我的反思，當(dāng)然還不止上述種種。新課程改革方興未艾，春意盎然。在這改革發(fā)展的大好機(jī)遇中，我們不能因怕劍走偏鋒而畏手畏腳，更不能讓劍偏鋒走下去，應(yīng)該正確處理好繼承印，在經(jīng)常反思、不斷實踐中讓教學(xué)改革朝著健康的方向發(fā)展。

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