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高等教育普及化背景下基礎(chǔ)課教學(xué)改革對(duì)策研究
高等教育普及化背景下基礎(chǔ)課教學(xué)改革對(duì)策研究
王惠川，李云樂(lè)，徐曉潔
�。ū本┺r(nóng)學(xué)院，北京102206）
摘要：依據(jù)馬丁·特羅理論分析、論證了我國(guó)和北京高等教育普及化時(shí)間節(jié)點(diǎn)，認(rèn)為除北京、上海、廣東等少數(shù)地區(qū)外，中國(guó)仍基本處于大眾化高等教育階段；根據(jù)普及化高等教育的特點(diǎn)首次提出了農(nóng)業(yè)高等教育基礎(chǔ)課教學(xué)改革對(duì)策，經(jīng)5年實(shí)施，取得初步成效。
關(guān)鍵詞：高等教育；普及化；基礎(chǔ)課；對(duì)策研究
作者簡(jiǎn)介：王惠川（1956-），碩士，副教授，北京農(nóng)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部主任。
導(dǎo)言：
早在1973年，美國(guó)當(dāng)代著名教育社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅（Martin Trow，加利福尼亞大學(xué)伯克利分校公共政策研究生院教授）就提出了高等教育發(fā)展的三階段理論———“精英”（Elite）階段“、大眾”（Mass）階段和“普及化”（Univesal）階段[1]。具體講就是以適齡人口（18~22歲青年）接受高等教育的比率（毛入學(xué)率）為階段劃分的衡量標(biāo)準(zhǔn)，將高等教育的發(fā)展過(guò)程分為三個(gè)階段：
15%以下為精英教育階段；15%~50%為大眾教育階段；50%以上為普及化教育階段。此后的40余年來(lái)，全世界的教育學(xué)家們對(duì)此理論不斷創(chuàng)新和發(fā)展，各個(gè)國(guó)家以此為基礎(chǔ)提出了自己的發(fā)展理念和規(guī)劃。
基于馬丁·特羅理論，高等教育的發(fā)展階段和經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)，改革開放以前和改革開放初期經(jīng)濟(jì)總量較小，高等教育處于“精英”階段；改革開放取得經(jīng)濟(jì)迅速增長(zhǎng)的1999年全國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了“大眾”化高等教育；2003年后經(jīng)濟(jì)優(yōu)先發(fā)展的北京市、上海市和廣東省優(yōu)先步入了“普及化”高等教育階段。誠(chéng)然，作為發(fā)展中的特色社會(huì)主義國(guó)家，我國(guó)有自己“特色”的教育理念和教育構(gòu)架，不可能完全接受馬丁·特羅理論的全部?jī)?nèi)涵，如“入學(xué)態(tài)度”、“高等教育功能”、“院校行政管理形式”等就有明顯的差異[2]。我國(guó)的多名教育學(xué)家和學(xué)者對(duì)我國(guó)的高等教育發(fā)展階段區(qū)分、不同階段的教育構(gòu)架、教育考核和評(píng)估等做了研究[3][4][5][6]。
北京作為全國(guó)的文化中心，北京優(yōu)先步入了“普及化”高等教育的快軌道，北京大學(xué)的鮑威在2010年撰文探討了“普及化階段首都高等教育的人才培養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展”，楊延青在2009年對(duì)普及化階段首都高校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、能力發(fā)展、高等教育質(zhì)量觀等進(jìn)行了研究[2][4]。
根據(jù)馬丁·特羅理論推算，中國(guó)乃至北京的“普及化”高等教育節(jié)點(diǎn)時(shí)間和大家“公認(rèn)”的2003年有一定出入：
馬丁·特羅理論中的“毛入學(xué)率”不等同于我國(guó)的高考“錄取率”，“毛入學(xué)率”指“適齡人口”的高考錄取率，而我國(guó)的“錄取率”指“參加高考人口”的錄取率。通過(guò)對(duì)此分析，北京的高考錄取率折算成馬丁·特羅理論的“毛入學(xué)率”平均要減去12%，依此推算，北京的“普及化”高等教育節(jié)點(diǎn)時(shí)間應(yīng)為2002年而非大家“公認(rèn)”的2003年。
全國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡性決定了接受高等教育和高中教育的不均衡性，“毛入學(xué)率”要遠(yuǎn)低于高考入學(xué)率。1999年全國(guó)高考錄取率達(dá)到56%，但“毛入學(xué)率”僅為8.68%，2002年高考錄取率63%，“毛入學(xué)率”15.76%（“大眾化”高等教育），2014年“毛入學(xué)率”達(dá)到最高的45.60%，也就是說(shuō)截止至2014年我國(guó)并未達(dá)到馬丁·特羅理論的“普及化”高等教育水平———50%。
一、問(wèn)題的提出
1.北京優(yōu)先實(shí)現(xiàn)了普及化高等教育，但缺乏國(guó)家層面的具體指導(dǎo)，需要獨(dú)立創(chuàng)新。
2.北京高校80余所，各級(jí)、各類高校并存，“普及化”對(duì)各級(jí)、各類高校影響不一，故北京也不可能在具體指導(dǎo)上一刀切。應(yīng)該說(shuō)“普及化”對(duì)“985”、“211”高校影響不大，對(duì)民辦、三本、二本高校影響很大或較大。
3.北京農(nóng)學(xué)院作為二本的農(nóng)科高校，其生源質(zhì)量受“普及化”影響很大，2002年以來(lái)，北京農(nóng)學(xué)院北京生源的“綜合學(xué)習(xí)能力”在“適齡人口”中排名50%~54%。
4.為適應(yīng)“普及化”的現(xiàn)實(shí)，北京農(nóng)學(xué)院基礎(chǔ)課（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語(yǔ)）也做了系列改革，提出了普及化高等教育背景下基礎(chǔ)課改革的對(duì)策并取得一定成效。目前尚未查到在“普及化”高等教育背景下基礎(chǔ)課改革的相關(guān)報(bào)道。
二、高等教育普及化背景下北京農(nóng)學(xué)院基礎(chǔ)課教學(xué)改革的對(duì)策
1.制定對(duì)策的背景。（1 ）普及化高等教育背景下的基礎(chǔ)課改革缺乏政策引導(dǎo)。（2）精英（傳統(tǒng)）教育的管理體系、教育理念、師資隊(duì)伍、教學(xué)方法、考核機(jī)制、分配機(jī)制等根深蒂固。（3）基礎(chǔ)課改革涉及學(xué)生的培養(yǎng)方向、目標(biāo)和質(zhì)量，可以以試點(diǎn)的形式先行，但必須得到學(xué)校的支持和有關(guān)部門的配合。（4）學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力普遍下降。
2.制定對(duì)策的指導(dǎo)思想。（1）落實(shí)基礎(chǔ)課“服務(wù)”、“服從”農(nóng)科專業(yè)需要的學(xué)科發(fā)展定位。（2）樹立普及化高等教育背景下的基礎(chǔ)課教育理念。（3）制定普及化高等教育背景下的管理、教學(xué)方法、考核和獎(jiǎng)懲機(jī)制。（4）改革的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)教師的教育觀念轉(zhuǎn)變，即把精英教育出身的教師的精英教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)槠占盎叩冉逃尘跋碌钠占盎逃^念。
3.對(duì)策內(nèi)容。（1）轉(zhuǎn)變觀念。通過(guò)分析教學(xué)對(duì)象的“綜合學(xué)習(xí)能力”和對(duì)“學(xué)習(xí)收獲的期望值”，真正認(rèn)識(shí)到我們現(xiàn)在面臨的教學(xué)對(duì)象之“綜合學(xué)習(xí)能力”已遠(yuǎn)非“精英”，“學(xué)習(xí)收獲期望值”也更現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)代，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)亦由農(nóng)業(yè)精英向農(nóng)業(yè)應(yīng)用型人才轉(zhuǎn)化。這都需要教師和管理人員轉(zhuǎn)變教育觀念至普及化高等教育。（2 ）調(diào)整課程設(shè)置。學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的變化要求基礎(chǔ)課必須調(diào)整課程設(shè)置：一是從根本上解除“寬基礎(chǔ)”的課程設(shè)置指導(dǎo)思想；二是根據(jù)農(nóng)科專業(yè)需要設(shè)置基礎(chǔ)課門類和學(xué)時(shí)，基礎(chǔ)課服從、服務(wù)于專業(yè)需要；三是根據(jù)專業(yè)需要調(diào)整課程內(nèi)容。（3）建立普及化高等教育的教學(xué)管理機(jī)制。原則是：加強(qiáng)過(guò)程管理，防止不教而誅；加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，提高學(xué)生“綜合學(xué)習(xí)能力”；加強(qiáng)教師農(nóng)科知識(shí)素養(yǎng)，提高學(xué)生基礎(chǔ)課“學(xué)習(xí)收獲期望值”；加強(qiáng)考核控制，保證基礎(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量。提高到課、作業(yè)、平時(shí)成績(jī)的考核權(quán)重，缺課1/3不能參加考核，作業(yè)和平時(shí)成績(jī)占總成績(jī)不低于30%，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生連續(xù)三次不到課或不交作業(yè)或課堂考試不及格必須找本人談話和通知班主任，整班類似情況嚴(yán)重通知所在學(xué)院；一、二年級(jí)建立早讀制度；實(shí)行師生雙向選擇，由基礎(chǔ)部向各學(xué)院提供每門基礎(chǔ)課程的任課教師名單和資質(zhì)、以往教學(xué)業(yè)績(jī)介紹，各學(xué)院征求學(xué)生意見(jiàn)選擇任課教師（優(yōu)先、可接受、不接受），基礎(chǔ)部公布各學(xué)院選擇結(jié)果，任課教師在學(xué)院選擇的框架內(nèi)選擇任課班級(jí)；要求基礎(chǔ)課教師融入農(nóng)科研究團(tuán)隊(duì)，將自身優(yōu)勢(shì)發(fā)揮到農(nóng)科研究之中，擔(dān)任農(nóng)科專業(yè)的班主任，提高基礎(chǔ)課教師的農(nóng)科專業(yè)素養(yǎng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課的興趣；要求教師“適當(dāng)”應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)施（學(xué)校每間教室皆配置了多媒體），防止過(guò)度使用影響教學(xué)效果，如數(shù)學(xué)教研室規(guī)定新教師兩年內(nèi)不能使用多媒體；推行標(biāo)準(zhǔn)化考試，試題庫(kù)成卷，統(tǒng)一考試，封頭判卷，流水作業(yè)；激勵(lì)政策：學(xué)校特別為基礎(chǔ)課教師設(shè)置了純教學(xué)高級(jí)職稱（正、副高）崗位，帶隊(duì)參加競(jìng)賽成績(jī)，視作同級(jí)別教學(xué)成果獎(jiǎng)。（4）必修課分級(jí)教學(xué)、選修課分類教學(xué)。根據(jù)高考成績(jī)和入學(xué)考試成績(jī)把大學(xué)英語(yǔ)分為A、B、C三級(jí)，設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，使每一級(jí)學(xué)生都有“合適”的班級(jí)接受“合適”的教學(xué)。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)必修課按課程內(nèi)容分級(jí)，即不同專業(yè)教授不同內(nèi)容，最大限度為專業(yè)提供基礎(chǔ)支撐。為滿足學(xué)生興趣、考研、出國(guó)深造等不同需求，實(shí)施了分類教學(xué)。外語(yǔ)設(shè)置了高級(jí)英語(yǔ)、雅思、口語(yǔ)等選修課，數(shù)學(xué)設(shè)置了高級(jí)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)建模、多元統(tǒng)計(jì)分析、數(shù)學(xué)軟件應(yīng)用等選修課，化學(xué)設(shè)置了高級(jí)化學(xué)、化學(xué)技能訓(xùn)練等選修課。（5）開展各類競(jìng)賽、拓展基礎(chǔ)課第二課堂。為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課的熱情，基礎(chǔ)課連續(xù)5年參加了市級(jí)和國(guó)家級(jí)7項(xiàng)競(jìng)賽。通過(guò)校內(nèi)、北京市、全國(guó)的基礎(chǔ)課競(jìng)賽，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課的熱情，并把基礎(chǔ)課和專業(yè)課有機(jī)地融為一體�；A(chǔ)課每年承擔(dān)10余項(xiàng)市級(jí)或國(guó)家級(jí)大學(xué)生科研訓(xùn)練或創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，并取得豐碩成果。
三、對(duì)策實(shí)施、初見(jiàn)成效
通過(guò)近5年的改革取得了初步成效：
1.基礎(chǔ)課到課率提高5.6%，作業(yè)完成率達(dá)到97%，期末考試及格率提高9%。
2.基礎(chǔ)課競(jìng)賽校內(nèi)獲獎(jiǎng)150項(xiàng)，市級(jí)獎(jiǎng)54項(xiàng)，國(guó)家級(jí)獎(jiǎng)6項(xiàng)。作為二本農(nóng)業(yè)院校，數(shù)學(xué)建模獲國(guó)家級(jí)二等獎(jiǎng)、化學(xué)技能競(jìng)賽2013年北京市排名第二實(shí)屬改革的成果體現(xiàn)。
3.2014年外語(yǔ)四級(jí)通過(guò)率提高10.40%，5年累計(jì)提高18.6%。
4.8名基礎(chǔ)課教師晉升教學(xué)型高級(jí)職稱，其中一名因教學(xué)成績(jī)突出破格晉升。
參考文獻(xiàn)：
[1]馬丁·特羅。從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰(zhàn)后現(xiàn)代社會(huì)高等教育的形態(tài)與階段[J].徐丹，連進(jìn)軍，譯。大學(xué)教育科學(xué)，2009，（03）：5-24.
[2]鮑威。未完成的轉(zhuǎn)型———普及化階段首都高等教育的人才培養(yǎng)及學(xué)生發(fā)展[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2010，8（1）：28-44.
[3]張偉江，李亞?wèn)|。適應(yīng)高等教育普及化的質(zhì)量保障與評(píng)估：上海高等教育質(zhì)量保障的體制創(chuàng)新與實(shí)踐探索[J].教育發(fā)展研究，2009，（11）70-74，85.
[4]楊延青。普及化對(duì)高等教育質(zhì)量觀的挑戰(zhàn)：基于北京高校的調(diào)查[M].北京大學(xué)，2009.
[5]楊延青。普及化對(duì)高等教育質(zhì)量觀的挑戰(zhàn)：基于北京高校的分析[M].北京大學(xué)，2009.
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