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課堂審美：實現語文教學的美麗轉身
課堂審美：實現語文教學的美麗轉身葉燕芬
隨著新課程改革的深入，“語文是美的”“沒有美育的教育是不完全的教育”等觀點已越來越成為大家的共識。語文課堂的審美無論是教材的美育因素挖掘，還是教學過程中的審美情境創(chuàng)設與手段運用，或是教師語文審美教育理念的提升和個人審美修養(yǎng)的提高，都有了質的飛躍。特別是那些沒有情感的熏陶、沒有美的感染的語文課已經逐漸淡出了新課改的課堂。但是筆者在聽課教研的過程中，感覺當今的語文課堂在操作層面上普遍走進了這樣的誤區(qū)：部分教師認為，一堂充滿激情的語文課才是美的，樸實無華的語文課就談不上美。于是教師將課堂等同于舞臺，把自己等同于演員，把學生當成道具，或激情演講，或放聲歌唱，或小品表演……所有才藝都盡情展現，教師的亮麗展示淹沒了學生主體；多媒體喧賓奪主，華而不實的形式主義沖淡了教學的實質；“高密度、綜合性、人文內涵集中”的主題拓展充斥著語文教學的過程。這種教師與學生強勢“爭美”的扭曲的“課堂審美”觀占據著課堂教學，特別是在公開課教學中，更是成為了主流。所以，重新審視語文課堂，深究“什么樣的語文課堂是真正美的語文課堂”是一個很值得研究的話題。
小學語文課堂教學是知識交流的活動，也是審美的活動，它承載著施教者所傳遞的審美教育信息。在語文教學中，課堂就是美的載體，既有五光十色、多姿多彩的文本之美，如漢語言的音樂美，漢字的形美、意美，文章的結構美、意蘊美，文學作品中的形象美；同時，還有充分體現教師教學自由創(chuàng)造的本質力量的教學之美，如教學設計美、課堂和諧美、教學節(jié)奏美、教師風度儀表美、教學語言美、板書設計美等。挖掘小學語文課堂美育的豐富內涵，審視探究語文課堂美育的實質，就是要深入學習《語文課程標準》，研究兒童特點，以課程特點、目標、性質來規(guī)范語文教學，以兒童觀觀照下的生本理念來統(tǒng)領小學語文課堂。因此，我們理解的小學語文課程中課堂美育的實質就是既抓住語文教育本體又體現學生主體的富有美和情趣的語文課堂。我們提倡課堂審美，就是站在小學語文教學的原點上，追尋語文教育本質與生本理念下的情趣與課堂兩者的有機對接、和諧融通，挖掘文本中的審美因素，經師生共同創(chuàng)造而轉化為學生主動學習和著力發(fā)展的現實價值�！按缴交�漫時，她在叢中笑”，就是我們的理想課堂。那么，怎樣才能使課堂真正美起來呢？如何使語文課程核心價值與美的課堂呈現出兩者的有機對接、和諧融通呢？如何創(chuàng)設既抓住語文教育本體又體現學生主體的富有美和情趣的語文課堂呢？具體地說，可以從以下五個方面來實現語文教學的美麗轉身。
一、體現語文本體的課堂是美的
語文的本體是什么？葉圣陶說：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就是語文。”作為語文的本體，仍然是語言和文字�！罢Z文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展�！闭Z文的學習，歸根結底就是要幫助學生學語習文，這是語文課程的本質要求。當然，這里的“語”“文”特指漢民族的、植根于我們中華民族的、地地道道的本土語言和文字。我們的語文課堂，要牢牢抓住語文本體，根據語文課程的本質要求，來讓學生學語習文。
眾所周知，當下的語文課堂存在著語文本體的淡化和失落的現象。不少語文教師總喜歡“紅杏出墻”“為他人作嫁衣裳”。如一位教師執(zhí)教《一個小村莊的故事》，讓學生畫小村莊過去的樣子，說種樹的好處，以及怎樣種樹。還有一位教師執(zhí)教《北京的春節(jié)》，重點讓學生學唱京劇、聽京韻大鼓、聽相聲，一會兒視頻，一會兒歌舞，課堂上好不熱鬧。但是這兩節(jié)課的教學，不可否認都違反了語文課程的初衷。語文雖然涉及天文、地理、歷史等各門學科的知識，但是我們不能為了豐富課堂內容，將大量的非語文元素源源不斷地涌進課堂；不能為了體現教學手段的現代化，以聲像的欣賞代替語言的品味，以屏幕畫面代替語言文字創(chuàng)設的意境；不能以過度的唱唱跳跳或角色表演來增加教學的生動性和直觀性，淡化語言文字的賞析與積累。因為語文姓“語”，所以我們要給語文課“減負”，要將“非語文元素”請出去，讓體現語文本體的本色語文回歸課堂，讓語文學科成為真正能體現自身特色和功能，擁有自身追求目標的、嚴謹的、科學的人文學科。
在語文課堂中，我們讀一篇文章不僅要獲取這篇文章所反映的內容，更要引導學生通過語感實踐反復誦讀，引導學生從煉字的角度品味語言，思考這樣的思想感情為什么用這樣的語言文字，而不用那樣的語言文字來表達的理由，從而懂得運用語言的所以然，掌握滲透著思想感情的、生動活潑的語言文字。如《一個小村莊的故事》的學習，要在理解字詞的基礎上品詞析句，體會作者描寫小村莊的過去和后來變化的用詞準確及生動形象。畫小村莊過去的樣子以及種樹的知識，屬于美術和農業(yè)方面，教學中過多涉及，就會導致語文教學的泛化。再如《北京的春節(jié)》一課，應該重點引領學生梳理課文的寫作順序，弄清哪些內容詳寫，哪些內容略寫，作者為什么這樣寫；體會老北京是怎樣過春節(jié)的，有什么新氣象，在領略北京春節(jié)的風土人情的過程中陶冶學生的審美情趣，領悟作者的表達方法，這些才是語文學習的著力點。這就要求我們的語文課要牢牢立足“學語習文”的根本，以學習語言為核心內容，既要關注語言文字所承載的內容，即“寫的什么”，更要關注其是用什么樣的語言形式來承載這些內容的，即“怎么寫的”。
二、凸現兒童本位的課堂是美的
在21世紀的今天，我們尊重兒童的生命發(fā)展，倡導按照兒童的身心特點來組織課程、教材、教法。對兒童精神的審視，決定著我們的語文教學必須符合、順應兒童的天性，讀兒童喜歡的“童心書”，上兒童喜歡的“童心課”，說兒童喜歡的“童心話”，寫兒童喜歡的“童心文”……語文教學如何從兒童本位尋找視點，把握切人點，成為當前教師思考的不可或缺的主題。
兒童的情感世界與成人的情感世界是兩個完全不同的世界。兒童的語言創(chuàng)造常常是成人無法理解的，他們創(chuàng)造的不僅僅是語言，而是一個“神”（神奇、神異、神靈、神秘或神圣）的世界。在他們純真的眼睛里，沒有什么是不可能發(fā)生的，沒有什么是創(chuàng)造不出來的。山是仙山，水是靈水，星星眨著眼，月亮開口笑；小鳥嗚叫是在唱歌，花兒怒放是在沖著他笑，樹枝擺動是在向他招手；小魚可以做夢，螢火蟲可以有煩惱，雪花可以有翅膀……兒童好奇的目光把世界照耀得令人神往而美麗。因此，教師應該真正站在兒童的立場上，緊緊抓住兒童情感世界的“童趣童真”，因學設教，順學而導。尊重兒童本位，讓兒童親歷過程，努力創(chuàng)設生本課堂，提高審美視野下的課堂教學的有效性。
我們說，真正的教學藝術不在于教師才情的展示，而在于對學生的“生命個性的呵護與培育”。首先，語文教師要善于懷著一顆燦爛的童心走進文本、浸潤文本，以兒童的心靈去體驗，以兒童的眼光去質疑。其次，我們要以兒童的視角解讀文本，要善于在文本深處游歷漫尋，于文本深處尋見童心爛漫，來豐滿我們的語文教學。再次，我們要以兒童的思維學語習文，思維科學家張光鑒教授在談到“怎么才能做到以兒童為主體”時說：“就是跟兒童相似�！比纭冻笮▲啞愤@篇課文編排在人教版小語教材二年級下冊第七單元中，編者擬定了這樣的單元價值取向：要是肯動腦筋，壞事往往能變成好事；要是肯動腦筋，看起來不可能辦成的事也能辦成。碰到問題，我們要認真想想，找到解決問題的辦法，做個善于思考的好孩子。教學《丑小鴨》一文，主要的教學目標是讓二年級學生初步感受童話的美，感受不可能辦成的事情通過努力也能辦成。但是部分教師在指導學生學習字詞、初讀課文后，往往會拔高立意，把落腳點放在“從這個故事中你明白了什么道理”上，要求學生用理性的語言清晰地表達課文的思想內涵。于是教師面對著一群淺層思維的二年級學生，千方百計地提醒、引導他們感悟課文的深層含義，即成人解讀出來的童話內涵。最后甚至直接板書出示了“不經歷風雨，怎能見彩虹”“我們的生活中并不缺少美，而是缺少發(fā)現美的眼睛”“冬天過去了，春天還會遠嗎”等教師認為很有新意、挖掘很深的思想內涵，把成人的理解強加給孩子，完全脫離了二年級學生對這則童話故事的個人感受。
于永正老師說過：“教師要百分之九十關注兒童，察言觀色，隨機生成。”于老師就是一位奔走于兒童心靈深處的“老頑童”，處處播撒著兒童的快樂。他執(zhí)教古詩《草》時寓莊于諧，諧趣相生，至今仍印在我的腦海里。在檢查學生對“一歲一枯榮”這句話的理解時，抓住奶奶耳聾這個特點，利用“枯榮”和“窟窿”的諧音，讓奶奶把“枯榮”讀成“窟窿”。于老師風趣幽默的話語折射的是教學藝術的智慧，更是童心的自然流露。
三、遵循言意兼得的課堂是美的
新課程實施至今，有許多課，尤其是公開課，在工具性與人文性的統(tǒng)一上比較欠缺，教者大多偏重人文內涵的挖掘，疏于語言文字的理解、揣摩、積累、運用，從而造成語文本體的失落與淡化。我們說，在語文課堂上，培養(yǎng)學生的語言能力是根本，是重點，是顯性目標；提高學生的人文素養(yǎng)是滲透，是融合，是隱性的，是所有人文學科的共同目標。對于小學語文來說，我們不僅要關注課文內容所表達的人文內涵，更重要的是要關注課文是怎樣表達的，要努力讓學生通過言語形式理解言語內容，憑借對言語內容的把握，品味言語形式的妙處，挖掘語言之美，提高人文素養(yǎng)，真正做到“文道統(tǒng)一”。
如課文《窮人》就是非常有代表性的例子。在教學中，可以緊緊抓住語言實踐感悟人物的內心世界，使學生深深體會到窮人“寧可自己受苦受難，也要互相幫助”的品質，深深感受到窮人是善良的好人。這種心靈向善之美，可以在學習語言的過程中體悟感受，讓學生言意兼得。
師：自由讀讀課文第9—11自然段，思考桑娜忐忑不安地想了哪些事？你能給這些事情排一排順序嗎？作者為什么寫得如此語無倫次？（因為桑娜內心忐忑不安。）
教師在此以“你能給這些事情排一排順序嗎？”“作者為什么寫得如此語無倫次？”這些問題來震撼學生的心靈，感受桑娜忐忑不安的真實內心。
師：默讀課文第3~8自然段，思考：桑娜家的生活那么窮苦，漁夫為了養(yǎng)活自己五個孩子是那么不容易，桑娜看看這個家的現狀，她會忐忑不安地想些什么呢？（句式填空如下）
(1)如果不把這兩個孤兒抱過來，( )。
(2)如果把這兩個孤兒抱過來，( )。
師：桑娜的內心是掙扎的，桑娜最后還是決定和丈夫商量，把這個難以面對卻總要面對的事情讓丈夫作最后決定。我們再來細細體味一下漁夫內心的痛苦掙扎。（句式填空如下）
(3)他想：與其( )，不如( )；寧可( )，也要( )。
教師緊緊抓住語言實踐深入體會人物的內心世界，特別是在體會桑娜“要不要抱過來”和漁夫考慮怎樣處理時，兩次進行了有沖擊力的句式填空練習。這樣的語言實踐，讓學生真切地感受到了桑娜和漁夫從憂慮到決斷的心理變化過程，真實地再現了窮人“寧可自己再苦些再累些，也要把孤兒抱過來撫養(yǎng)”的美麗心靈和高尚情操。
“因文解道，因道悟文”，在訓練語言文字的同時讓學生感受文章所蘊含的人文之美，既發(fā)展了學生聽說讀寫的整體能力，讓語文的工具性落地生根，又使學生經歷了思想的洗禮和情感的熏陶，真正做到了工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。
四、師生合作互動的課堂是美的
現代教育家陶行知曾說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學�！边@是先生對“教學”的深刻解讀。教師的職責是“教學”。所謂“教學”，即“教”與“學”的雙邊活動。所以，“教”的真諦是“指導學生學”，而不可取代學生的學習實踐與生命體驗。教師的作用只是“喚醒”和引導，而不是“給予”或“包辦”。教師有效地、真正地“導”，是在學習迷津處點撥�！包c”在迷惑處，使學生在“山重水復疑無路”時，能一“點”豁然，自己去發(fā)現“柳暗花明又一村”；“撥”在歧途上，使學生在誤人錯道時，能一“撥”有悟，重新邁上“康莊”之路。因此，語文課堂應該推崇師生合作互動。
好問是兒童作為一個天生學習者的基本特征所在，我們的課堂要善于放手，適時為兒童的“好問”提供時間和空間。并且要根據兒童的需求以師生合作互動的方式來組織課堂教學的雙邊活動，一起享受富于美和童趣的語文課堂。
1．教學主問題的提出要師生合作互動。
有的教師為了追求課堂教學的“高效率”，往往采用“直奔中心”“結尾反顧”等做法，設計提綱挈領、輻射全文的主問題，進而帶領學生用演繹的思維方式解讀課文，即根據已有的結論去找現象。如教學《白鵝》，一些教師就會自然而然地走一條直奔中心的捷徑：(1)快速瀏覽全文，找出文章的中心句，即“好一個高傲的動物！”(2)在中心句中圈出中心詞“高傲”。(3)找一找，課文哪些地方寫了白鵝的高傲？仔細讀讀課文，思考：為什么說白鵝是一個高傲的動物？(4)找讀文中的句段，證明白鵝是一個高傲的動物。
長期使用演繹法思維會使人的思想僵化，不能突破已有結論。新課程提倡對文本的多元解讀，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，需要改變這種從已有結論尋找表現的做法。教師應充分激發(fā)學生內在的求知欲，把質疑的權利還給學生，以學生的問題為教學的主問題展開討論學習，大力培養(yǎng)學生質疑問難的精神。如張祖慶老師教學《和時間賽跑》一課時，在第一板塊中，就質疑問難，師生共同建構話題：
師：好，誰來提問？時間有限，我們只限提8個問題，大家要提有價值有質量的真問題哦。
生：第5自然段的最后一句話“說不出的滋味”是什么意思？
生：“所有時間里的事物都永遠不會回來了”，這到底是什么意思？
生：為什么“假若你一直和時間賽跑，你就會成功”？
生：為什么“或許明天飛過這條路線的不是老鳥而是小鳥”呢？
師：剛才大家提了很多很有價值的問題，我們回過頭來，按照課文的順序梳理一下。不難發(fā)現，大家提的好多問題就集中在一個字上，什么字？（生：謎。）（板書：謎）如果把這個“謎”解開了，很多問題便迎刃而解了。
2．教學真問題的解決要師生合作互動。
教師除了要和學生一起提煉有價值的主問題外，面對預設，課堂出現了意外生成怎么辦？學生的理解出了意外和偏頗怎么辦？我覺得，教師應該舍得在這些模糊點、生成處花時間，坦然直面生成，師生合作互動解決課堂的真問題。
一位教師教學《赤壁之戰(zhàn)》一課，在初讀課文之后，一名學生問：“課文中有個士兵報告說：‘江南隱隱約約有些船帆，趁著東南風向北岸駛來�！懿俣ňσ豢�，卻說：‘果然有一隊帆船直向北岸駛來……’為什么士兵報告說‘船帆’，而曹操看見的是‘帆船’呢？”教師稱贊了這名學生讀書很用心，提出的這個問題很有研究價值。面對這樣的真問題，教師不慌不忙，要求大家再仔細默讀課文，聯系上下文來解決這個從“船帆”到“帆船”的問題。在數分鐘的默讀之后，課堂上便有了一場熱烈的交流。
“士兵看時一定是距離很遠，只能隱隱約約看到船上的帆：而曹操看時，他看到的是帶帆的船，說明離得近了�！�
（教師趁勢板畫士兵、曹操，并對應著畫上“船帆…帆船”。）
“士兵來報，只是隱隱約約看到船上的帆，可見東吳的船在水天相接處剛出現；當曹操定睛一看，已經清楚地看到了一隊帆船，說明東吳的船速度太快了。”
“從‘船帆’到‘帆船’，這不就印證了前面課文中說的東南風很急嗎？”
“由此，我們也看到東吳這一方很好地利用了‘天時’——東南風�！�
這就是師生合作互補的課堂，教師“導”在迷津處，只是輕輕一“點”，學生就可以憑自己的能力去解決問題。
五、充滿生活情趣的課堂是美的
崔巒老師指出：“語文是最開放的、最容易和社會生活發(fā)生聯系的學科，應該打破課內與課外、校內與校外的壁壘，使其成為一泓活水�！贝_實，學生語文學習的外延與學生生活的外延相等，我們必須樹立大語文教學觀，把教學的視野擴大到孩子們生活的大課堂，擴充到自然、社會，從而贏得語文學習的生機與活力，努力讓語文課堂充滿生活情趣。
在美學上，生活情趣是“人類精神生活的一種追求，對生命之樂的一種感知，一種審美感覺上的自足”。說白了，就是因為熱愛生活，從而在生活中追求樂趣，創(chuàng)造樂趣，享受樂趣。語文天然是與生活聯系在一起的，語文教學的有效性也離不開生活情趣的喚醒。我們在研讀文本時，努力從文本中提煉出形象生動、易于讓學生接受的“情趣”因素，并將這些因素與實際生活相連接。讓學生在學習語文的同時感受生活情趣，追求生活情趣，享受生活情趣。
1．挖掘文本中生活情趣的“因子”。
在課堂上，我們嘗試有意識地挖掘一些富有吸引力和感化力的源于絢麗多彩的生活畫卷的元素，使難懂的知識易學，使枯燥的內容有趣。如教學豐子愷的《白鵝》，課文插圖下面有一個說明：“‘鵞’是‘鵝’字的另一種寫法，現已廢除�！睂τ谶@個說法，學生很感興趣，教師可以挖掘生活資源，感受“鵞”字的書法文化，激發(fā)教學情趣。教師直接從書法圣地蘭亭的鵝池碑文導入，感受上下結構的“鵝”的書法藝術之美，體現了識字教學的時代要求。（相傳這塊碑文是王羲之父子合作完成的。這一“鵝”一“池”，一瘦一肥，在章法上很有藝術性。）接著教師出示現代漢語左右結構“鵝”的正確寫法，讓學生仔細觀察，比較這個碑文中的“鵞”字與現代漢語中的“鵝”字有什么不同。（結構不同，碑文中的“鵞”字是上下結構，現代漢語中是左右結構，指導學生書寫“鵝”字，古代書法不但講究藝術性，還把漢字的演變過程都呈現出來了。）最后提醒學生：上下結構的“鵞”字只在書法作品中見到，現代漢語中已經不用了。在“鵝”字結構的演變中，充分地滲透了豐富的漢字文化內涵；在“鵝”字的組字結構解讀中，滲透了漢字與書法藝術的整合之美。
2．激活課堂上生活情趣的“因子”。
我們在教學過程中，努力創(chuàng)設各種情境，通過各種方法讓學生“寓學于玩”，使他們的情緒處于興奮、愉快的狀態(tài)。如在識字教學中，教師在黑板上貼上帶有漢字的實物圖畫：胡蘿卜、肉、竹子、青草、小蟲等，讓學生戴上熊貓、老虎、啄木鳥、小兔、山羊等動物的頭套。又如口語交際教學，它源于生活實際，又必然回歸生活實際。在具體的教學過程中，教師可精心創(chuàng)設生活交際的情境。如三年級下冊的《介紹家鄉(xiāng)的景物》一課，可以把教室設置成“大禹陵”“沈園”“魯迅故里”等多個紹興的景點，請一部分孩子表演游客，學生們介紹、傾聽、應答互為一體，這就能直接達到口語交際的目的。
3．鏈接課外生活情趣的“因子”。
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行�！薄澳愀嬖V我，我可能會記不��；你讓我參與，我可能會明白與發(fā)現�！边@些名句都啟示我們：鏈接生活中的語文，組織學生開展富有生活情趣的語文活動也能提高語文課堂的審美情趣。
學習陸游的《示兒》、魯迅的《從百草園到三味書屋》等詩文后，在班級中成立民族文化“小課題”研究興趣小組。讓學生考察魯迅故居、沈園、青藤書屋、秋瑾故居后，《百草園——小魯迅的樂園》《陸游的愛國主義思想研究》《徐渭在青藤的足跡查訪》等一份份稚嫩的調查報告新鮮出爐了。不僅民族語文本體在學生參與的“小課題”研究活動中活學活用，而且還尋訪了名人足跡，對民族文化資源進行了有益的探索、考察，這樣，學生的民族精神得到了熏陶、感染、提升，從而可以逐步形成穩(wěn)定的、本質的民族語文的審美性格。
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