“偽生成”——課堂教學(xué)之怪現(xiàn)象

　　“偽生成”——課堂教學(xué)之怪現(xiàn)象
　　
　　雷俊英
　　
　　“生成”是新課改下催生的新生事物。它作為新課堂的一種價(jià)值追求，彰顯了課堂的生命活力，演繹了許多“未曾預(yù)約的精彩”。然而，在新課程改革全面推進(jìn)的過(guò)程中，課堂教學(xué)“亂花漸欲迷人眼”，出現(xiàn)了許多“偽生成”的怪現(xiàn)象。這是一種教學(xué)異態(tài)，其“偽生成”外衣掩蓋下是傳統(tǒng)的灌輸式教育的魅影。
　　
　　現(xiàn)象一：生成是演戲，以假亂真
　　
　　如今許多課堂表面上異彩紛呈、熱鬧非凡，可那多是作秀的結(jié)果。這一現(xiàn)象在公開(kāi)課中表現(xiàn)得尤為突出。在一些教師眼中，平常課好比平平淡淡的“家常便飯”，公開(kāi)課好比豐盛的“國(guó)宴”。對(duì)于課堂的生成，老師可謂花盡了心思。有時(shí)圍繞一個(gè)問(wèn)題，老師削尖腦袋，想出十多種不同的答案，課前進(jìn)行精心排練。指定某某學(xué)生這樣回答，某某學(xué)生那樣回答。一群普通的孩子在課堂上出奇地聰明，創(chuàng)造性思維處處閃現(xiàn)，課堂高潮迭起。
　　
　　戲劇性的課堂中，生成的精彩早已失去了它的真實(shí)性，學(xué)生只不過(guò)是在配合老師演戲。萬(wàn)紫千紅的生成是老師追求的角色效應(yīng)。老師集導(dǎo)演、編劇、主演于一身，學(xué)生是搭檔。學(xué)生不是學(xué)習(xí)的主體，而是教師包裝課堂的“道具”，不是“綠色生態(tài)課堂”的受益者，而是“泡沫教學(xué)”的受害者。光鮮的課堂失去的是真實(shí)和深刻，捧出的是一束束虛假艷麗的塑料花，鮮艷而沒(méi)有生命。不明真相的人被課堂假象所迷惑，“偽生成”以假亂真，魚目混珠。
　　
　　一節(jié)真正的好課是無(wú)須特意編排的。一個(gè)真正的好老師如果要在教學(xué)中出類拔萃，那不妨實(shí)實(shí)在在做人，真真正正教課，給學(xué)生最實(shí)在的東西！
　　
　　現(xiàn)象二：腳踩西瓜皮，順著生成走
　　
　　課堂生成需要教師的隨機(jī)應(yīng)變和靈活處理，如果腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，一味地順著學(xué)生的生成走，課堂教學(xué)就迷失了方向，南轅北轍了。
　　
　　例如，一位老師引導(dǎo)學(xué)生理解《舍不得這棵樹(shù)》的最后一句話“我也要做一棵樹(shù)，一棵會(huì)走路的樹(shù)”的意思。有的學(xué)生說(shuō)，我真想做一棵梧桐樹(shù)；有的學(xué)生說(shuō)，我想把樹(shù)帶走；有的學(xué)生說(shuō)，我想像梧桐樹(shù)一樣開(kāi)出黃綠色的花朵；有的學(xué)生說(shuō)，我想結(jié)出一串串果實(shí)，讓人吃得香甜香甜，樂(lè)樂(lè)呵呵。很顯然，這樣的生成與文本的價(jià)值取向完全背離了。如果老師不加以指導(dǎo)，學(xué)生很可能陷入一個(gè)死胡同不知道怎么出來(lái)。老師應(yīng)該在學(xué)生的理解出現(xiàn)誤差時(shí)及時(shí)地加以點(diǎn)撥，讓孩子明白作者并不是真的要做一棵梧桐樹(shù)，而是要學(xué)習(xí)梧桐樹(shù)不求回報(bào)、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。
　　
　　對(duì)于課堂中的生成，老師要有取有舍，不能照單全收。學(xué)生都有自己的知識(shí)短板和認(rèn)知盲區(qū)，老師不能腳踩西瓜皮，順著生成走，要及時(shí)加以引導(dǎo)，當(dāng)好學(xué)生的參謀。否則教學(xué)會(huì)離目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)，最終課堂將陷入窘境，迷失方向，找不到“回家”的路。
　　
　　現(xiàn)象三：片面求生成，“禁區(qū)”變“特區(qū)”
　　
　　新課改下，我們經(jīng)常聽(tīng)到這樣的贊美：“課堂因生成而美麗”，“課堂因無(wú)法預(yù)約而精彩”。于是，老師開(kāi)始倍加重視課堂的生成，甚至在教學(xué)過(guò)程中因“途”中的細(xì)枝末節(jié)和一些毫無(wú)意義的生成性問(wèn)題分散精力，擾亂視線，以至于中途停頓下來(lái)，或是走上岔路，而放棄了原先追求的目標(biāo)。
　　
　　例如，一位老師執(zhí)教《狐貍和烏鴉》，在結(jié)課時(shí)提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“讀了故事，大家能說(shuō)說(shuō)你心目中的狐貍的形象嗎？”
　　
　　生：我覺(jué)得這只狐貍特別聰明，它不費(fèi)吹灰之力，就把烏鴉嘴里的肉騙到手了。
　　
　　生：我認(rèn)為，狐貍是用自己的智慧贏得了一塊肉。
　　
　　生：這只狐貍不用辛苦地到處找食物，只要開(kāi)動(dòng)一下小腦筋就可以把別人的食物變成自己的美餐，我要向它學(xué)習(xí)！
　　
　　生：狐貍在困難面前不低頭，有信心。
　　
　　生：狐貍很有耐心，一計(jì)不成又施一計(jì)，直到達(dá)到自己的目的。
　　
　　生：這只狐貍很可愛(ài)，因?yàn)樗�很�?huì)說(shuō)話！
　　
　　師：同學(xué)們說(shuō)得很有道理，和烏鴉相比，狐貍的確很聰明。
　　
　　顯然，上述案例中學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)與我們的社會(huì)價(jià)值觀是相違背的，因?yàn)檫@里的狐貍不只是自然界的動(dòng)物，而是代表著社會(huì)生活中的壞人——騙子。老師的上述評(píng)價(jià)是有失偏頗的。老師可以這樣說(shuō)：“狐貍的確有一個(gè)聰明的腦袋，但是狐貍的聰明用錯(cuò)了地方，它沒(méi)有把自己的聰明用在勞動(dòng)上，而是用來(lái)騙人，像狐貍這樣用錯(cuò)了地方的聰明就不再是聰明，而是令人討厭的狡猾，狡猾是要害人害己的�！边@樣既肯定了學(xué)生對(duì)“狐貍遇事善于思考”的獨(dú)特體驗(yàn)，又順理成章地把學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)引入正確的價(jià)值軌道。
　　
　　教學(xué)過(guò)程是動(dòng)態(tài)變化的。有的生成性問(wèn)題對(duì)教學(xué)有著積極作用——賦予教學(xué)意外的“驚喜”，教師應(yīng)及時(shí)利用這些有價(jià)值的問(wèn)題，使之上升為教學(xué)的“資源”，使教學(xué)更精彩；有些生成性問(wèn)題對(duì)教學(xué)有著消極作用——造成教學(xué)意外的“事故”，教師應(yīng)及時(shí)拋棄或轉(zhuǎn)化這些無(wú)益的問(wèn)題，不能把“禁區(qū)”變成生成“特區(qū)”。
　　
　　現(xiàn)象四：牽強(qiáng)附會(huì)亂生成，畫蛇添足
　　
　　生成性課堂需要教師深度解讀教材，對(duì)文本有獨(dú)特的洞察力和深刻的領(lǐng)悟，只有這樣才能在瞬息萬(wàn)變的課堂中獨(dú)具慧眼，挖掘有價(jià)值的生成性教學(xué)資源。有的老師對(duì)文本理解不透，又想在課堂上安排一些“亮點(diǎn)”，設(shè)計(jì)幾個(gè)“高潮”，于是牽強(qiáng)附會(huì)亂生成，課堂出現(xiàn)令人啼笑皆非的窘態(tài)。
　　
　　例如，一位教師在講解《董存瑞舍身炸暗堡》時(shí)，為了追求生成的精彩，設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“假如董存瑞拉開(kāi)的炸藥包沒(méi)有炸，那會(huì)是什么原因，該怎么辦？你能為董存瑞設(shè)計(jì)出一個(gè)更好的炸暗堡方案嗎？”顯然這個(gè)問(wèn)題對(duì)理解課文，感受英雄人物的形象沒(méi)有任何幫助。老師居然讓學(xué)生小組討論，制定方案，然后匯報(bào)交流，學(xué)生設(shè)計(jì)了許多稀奇古怪的方案，這樣的生成真是徒勞無(wú)功。
　　
　　課堂教學(xué)中所有教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都要為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。如果一味地追求所謂的獨(dú)特、創(chuàng)新而牽強(qiáng)附會(huì)亂生成，在文本以外兜圈子、玩新意，那我們的教學(xué)就是地地道道的舍本逐末。課堂固然要生成，但不能牽強(qiáng)附會(huì)，生拉硬扯，把教學(xué)滑向自由主義的泥潭。
　　
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