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文本層次理論對探究題命制的啟示
文本層次理論對探究題命制的啟示江蘇姜堰中學(xué) 潘雙林
《全國高考考試大綱（新課標版）》對“探究能力”的解說是這樣的：“探究：指對某些問題進行探討，有見解，有發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)新，是在識記、理解、分析綜合的基礎(chǔ)上發(fā)展了的能力層級�！被谝陨戏治觯P者以為探究題的命制，在對學(xué)生思維能力的考查上應(yīng)有如下要求：求真、求深、求廣、求新。求真，就是問題具有一定的復(fù)雜性，要由表及里，“撥開云霧見天日”，看清問題的本來面目；求深，就是問題具有的一定疑難性，要由淺入深，逐層剖析，發(fā)現(xiàn)深層次的原因；求廣，就是問題具有綜合性，要由此及彼，善于聯(lián)系和拓展，多角度思考問題；求新，就是問題具有開放性，要由已知探尋未知，鼓勵個性化的解讀與創(chuàng)生。高考閱讀題設(shè)計如果體現(xiàn)了以上一種或多種要求，則為探究題。
一、英伽登文本層次理論的主要觀點
英伽登是波蘭著名的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家和美學(xué)家，其文本層次理論為文本解讀提供了新的視野，探究題命制亦可從中尋求更加科學(xué)的路徑。英伽登的文本層次理論內(nèi)容豐富，筆者擇其與探究題命制及解答相關(guān)的主要觀點，簡介如下：
1，文學(xué)作品是一種“意向性客體”
英伽登認為，文學(xué)作品既不是實在的客體，亦非觀念的客體，而是一種“意向性客體”。意向性是指人的意識活動總是指向某一特定對象，即意識總是對某個對象的意識：而對象也只能是被意識到的客體。在此基礎(chǔ)上，英伽登指出，閱讀有兩種狀態(tài)，消極閱讀和積極閱讀。積極閱讀的最大特征是，讀者不是被動地接受文本，而是理解它們所表現(xiàn)的對象，并同它們進行交流。積極閱讀的關(guān)鍵是讀者有一種創(chuàng)造的態(tài)度，有了這樣一種積極的閱讀態(tài)度，才能真正進入作品的所有層次，才能真正發(fā)現(xiàn)作品所獨有的結(jié)構(gòu)和豐富的細節(jié)。
2，文學(xué)作品由四個層次構(gòu)成
英伽登認為，文學(xué)作品是由四個異質(zhì)的層次構(gòu)成的一個整體，這四個層次依次為：語音層次、意義單位層次、再現(xiàn)的客體層次、圖式化觀相層次。語音層是指字音和以字音為基礎(chǔ)的更高級的語音構(gòu)造，如節(jié)奏、聲調(diào)、語氣、音律等。意義層是指富有意義的語詞、語句和句群。再現(xiàn)客體層是指作品所要表現(xiàn)的事物，如小說家的“世界”、人物、背景等等。圖式化觀相層是指主體意識參與后客體向主體顯示的方式和內(nèi)容。在這四個層次之上，還有一個“形而上品質(zhì)”，具有崇高、悲劇、神圣、悲憫等性質(zhì)，通過這一層面，藝術(shù)可以引人深思。
3，文學(xué)作品的每個層次都存在著“未定點”
英伽登認為文學(xué)作品只是一種圖式化的結(jié)構(gòu)，它永遠不可能通過有限的詞句把某個客觀對象無限豐富的性質(zhì)毫無遺漏地表現(xiàn)出來，總會留下許多“未定點”（“空白點”）。這些“未定點”有待于讀者在閱讀過程中予以想象性聯(lián)接、填充和具體化，從而使文學(xué)客體具體化。具體化是讀者通過想象將作品生動地呈現(xiàn)出來，使作品獲得鮮活生命的過程。
二、對探究題命制的啟示
英伽登對作品四層次結(jié)構(gòu)的劃分，為文學(xué)作品的認識程序與步驟提供了指向，讀者的具體化閱讀活動正是沿著作品的基本結(jié)構(gòu)由表及里、逐層深入的過程。它給我們的啟發(fā)是，我們的文本解讀與意義建構(gòu)，既要依賴于文本，又要超脫于文本，既要入乎其內(nèi)，又要出乎其外；要積極地調(diào)動閱讀積累、生活貯備，多層次、多角度地體悟文本中那些隱秘的、有靈性的東西，與作者、作品中的人物進行心靈交匯、情感交流，發(fā)現(xiàn)、超越、補充作品豐富的細節(jié)。這樣的文本解讀就具有了探究性的意味。
如果我們在探究題命制的時候注意吸納文本層次理論的精髓，善于在文本的“未定點”（“空白點”）處、文本意蘊的多層開掘上、文本內(nèi)信息與文本外信息的相互關(guān)照上設(shè)題，就可以引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本，考查學(xué)生真正的探究能力。研讀歐美等國的閱讀評價試題，可以發(fā)現(xiàn)其閱讀素養(yǎng)評價的命題技術(shù)中有很多文本層次理論的因子，為我們?nèi)绾卫梦谋緦哟卫碚撎嵘骄款}命制技術(shù)提供了一些很好的范例。下面就結(jié)合國際閱讀素養(yǎng)PISA閱讀測試、美國NAEP閱讀評價以及SAT現(xiàn)代文閱讀的部分試題的分析，談?wù)勎覀儜?yīng)如何在文本層次理論指導(dǎo)下，改進探究題的命制和答案設(shè)置技術(shù)。
1，在文本內(nèi)信息和文本外信息的觀照上設(shè)題，增加真正的開放性試題，并設(shè)置好評判標準。文本層次理論認為文學(xué)作品是一個“意向性客體”，讀者是和作者一起建構(gòu)文本意義的主體，兩者之間的關(guān)系表明：文本是一個開放性的客體，等待讀者去發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。在閱讀測試中應(yīng)多設(shè)置一些開放性的探究題。
我國閱讀測試中，開放題所占比例不高，編制質(zhì)量欠佳，答案開放程度有限，評分尺度空泛。不少“開放題”的答案必須從文中歸納出來，實際判卷是不能離開文本的，聯(lián)系越緊密，得分越高。
在美國的閱讀測試中，對開放題有著具體嚴格的界定：“這些試題要求學(xué)生建構(gòu)較長的回答，允許有范圍廣的、多樣的、個性化的回答和不同觀點。這些試題通常要求學(xué)生將刺激文本中的信息和觀點與他們自己的經(jīng)驗和觀點相結(jié)合，其答案的接受程度不在于學(xué)生所處的立場，(教學(xué)論文 m.panasonaic.com)而在于他們在判斷和解釋這些立場時利用閱讀材料的能力。”（夏雪梅《論PISA閱讀素養(yǎng)開放題編制的技術(shù)》，《上海教育科研》2009年第12期）
比如，2005年NAEP閱讀試題《梅薩維德消失的人們》的第4題：
假設(shè)你和這篇文章的作者對話，將問一個問題。這個問題是關(guān)于阿納薩茨人的，而且作者在文章中還沒有給出答案。你的問題是什么？并說明你想了解該問題相關(guān)信息的原因。
提供的評分標準是：
●充分完整理解的表現(xiàn)：回答中提出來一個關(guān)于阿納薩茨人的未回答的問題，并且闡述了這個額外的問題信息是如何有意義。這種闡釋說明不應(yīng)是循環(huán)往復(fù)的，比如，為什么令人迷惑或者這個神秘答案的意義。
●局部或者淺層理解的表現(xiàn)：回答中通過提出一個未回答的問題，證明了對測試材料的某些理解。但是，這個問題本身是一個循環(huán)性闡釋的問題，或者沒有就該問題進行闡說�；蛘�，他們提出了一個關(guān)于阿納薩茨人的問題，但是這個問題在測試材料中有模糊的、不夠清晰的回答，而且其中已經(jīng)提供了該問題的基本信息。
●一點兒沒有或者幾乎不理解的表現(xiàn)：回答中包含關(guān)于閱讀材料的不恰當(dāng)信息或者不恰當(dāng)?shù)膫�人觀點，而且無法提出一個關(guān)于阿納薩茨人的問題。或者，提出來一個在材料中已經(jīng)回答的問題�；蛘撸岢隽艘粋�問題卻不能證明已經(jīng)理解閱讀材料（比如，關(guān)于作者的問題）。
我們常常擔(dān)心開放性試題的評分尺度難以把控，強調(diào)主觀試題客觀化的命制技術(shù)，因而導(dǎo)致命制題目的僵化。其實，從以上比較分析看，這個問題不難解決。一是在題目命制上善于找點，從學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和可能刺激學(xué)生閱讀經(jīng)驗的文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)上找點，著重考查學(xué)生利用閱讀材料的能力。二是設(shè)置較為詳盡的評判標準，對各種可能的答案有充分的預(yù)估和評價細則。
2，在文本的細節(jié)理解上多命題，試題的設(shè)問要有驅(qū)動探究特征。文本層次理論認為文學(xué)作品僅僅是一個圖式結(jié)構(gòu)，其中有許多“未定點”，如文中隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分，即“筆所未到，意有所忽”之處。命題者應(yīng)沿著這些關(guān)鍵點仔細分析、揣摩作品具體情境中的人物內(nèi)心、情感世界，作者的行文思路、情感指向、運筆匠心等等，甚至由此發(fā)掘深沉的民族文化、民族精神和思維習(xí)慣等等，然后以這些地方為題眼設(shè)計問題，由此牽引學(xué)生進入文本深層，激發(fā)學(xué)生深度思考，考查學(xué)生的高級別閱讀能力。
國內(nèi)探究題命制在文本細節(jié)上開掘的很少，往往側(cè)重于對文本意蘊主旨、布局謀篇等宏觀性問題的探究。問題蹈空無當(dāng)，不能引起學(xué)生對文本的深入思考，且答案的設(shè)置并不具有開放性，答案本身與文本的關(guān)聯(lián)度并不緊密，學(xué)生憑借套路亦可大致答出。筆者以為，如以汪曾祺小說《侯銀匠》命題，則以小說結(jié)尾部分的一個細節(jié)（“未定點”）命題可能更佳：
小說結(jié)尾部分“侯銀匠忽然想起兩句唐詩，那是他鏨在銀簪子上的。想起這兩句詩，有點文不對題：姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船�！焙钽y匠為什么會忽然想起這兩句唐詩，又覺得有點文不對題？
此題應(yīng)緊貼文本進行思考。由眼前景應(yīng)想到侯銀匠的孤獨無聊：往前可以想到侯銀匠勞碌一生，晚景凄涼，表達了人生的況味；往深處想，并非文不對題，倒是和張繼的人生命運亦有相似之處，淹沒在黑暗的時空里，個體的渺小與無助感油然而生，隱喻著整個人類的命運：同時又讓我們在這一份蒼涼中看到人情的美好與人性的堅強，這恰恰又是最可寶貴的地方。如是命題，就有了思維的張力和探究的意味。
3，鼓勵文本闡釋的多樣化、深度化，試題探究內(nèi)容要體現(xiàn)問題特征。文本層次理論的層次建構(gòu)為我們多角度、深層次解讀文本提供了具體方法。在試題的命制上應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)作品“形而上品質(zhì)”，通過對該試題的深入探討，打通作品世界與生活世界的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)進入歷史和哲學(xué)層面的思考。
仍以NAEP閱讀試題《梅薩維德消失的人們》為例，其第9題：
一些人認為阿納薩茨人城市文明的成功可能實際上正導(dǎo)致了他們的衰落。結(jié)合文章內(nèi)容，闡明你為什么同意或者不同意這個觀點。
這道題要求對阿納薩茨人社會文明的高度發(fā)展導(dǎo)致該部落衰落的觀點進行評析。關(guān)于文明發(fā)展和資源有限性的矛盾問題，不僅僅是這個古印第安部落衰亡的問題，更是現(xiàn)代各國發(fā)展面對的問題，是一個世界性問題。這樣的設(shè)問就有了真問題、真探究的意義。這樣的題目會引導(dǎo)學(xué)生追本溯源，探討作者創(chuàng)作文本時的原初用意和基本母題，借以理解和把握文本的深層意義，或使文本意義得到新的開掘和升華。其答案從“全面廣泛的回答”、“基本的回答”、“局部的回答”、“不滿意的回答”四個等級作了近450字的描述，緊扣文本而又相當(dāng)開放，評判標準預(yù)知充分，可操作性強。
以上是筆者對探究題命制和答案設(shè)置的一些淺見，希望有助于問題的解決。
參考文獻：
1，英伽登《對文學(xué)的藝術(shù)作品的認識》，中國文聯(lián)出版公司1988年版。
2，童慶炳《文學(xué)活動的美學(xué)闡釋》，陜西人民出版社1992年版。
3，呂曉珍、鄭國民《（梅薩維德消失的人們）閱讀試題評價標準和試題評析》，《語文學(xué)習(xí)》2005年第6期。
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