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淺談發(fā)展性學生評價
淺談發(fā)展性學生評價喬淑霞
�。ㄖ貞c三峽學院外國語學院，重慶萬州404000）
摘要：提倡發(fā)展性學生評價，是新課程改革中的一項重要內(nèi)容。多元智力理論、建構主義思想、人本主義思想等新理論和新思想是發(fā)展性學生評價的理論來源。發(fā)展性學生評價具有的多元性、過程性和促進學生自主發(fā)展等本質(zhì)特征。在應用發(fā)展性學生評價的實踐中應注意避免將發(fā)展性學生評價與傳統(tǒng)量化評價相對應和過分夸大發(fā)展性學生評價功能等問題。
關鍵詞：發(fā)展性學生評價；理論來源；本質(zhì)特征；應注意的問題
中圖分類號：C420
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2010)12-0033-02
學生評價是根據(jù)一定的教育目標，運用科學的手段，判斷教育學生效果的過程，是對學生能否滿足某種需要做出的價值判斷。隨著新課程的實施以及學生評價改革的推行，促進學生發(fā)展的評價得到了前所未有的重視�！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出，要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信；要發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。這實際上是將“發(fā)展性”定為學生評價的基調(diào)。發(fā)展性學生評價體現(xiàn)了現(xiàn)代評價的發(fā)展趨勢，尤其是反映了建構主義評價觀以及多元評價和質(zhì)性評價的思想，是在對傳統(tǒng)的學生評價的批判和繼承的基礎上形成的。本文力圖從發(fā)展性學生評價的理論來源、本質(zhì)特征和在應用它的實踐中要注意的問題等幾個方面廓清發(fā)展性學生評價內(nèi)涵，希望學校、教師和學生能夠深入理解發(fā)展性學生評價并積極推廣和應用它。一、發(fā)展性學生評價的理論來源發(fā)展性學生評價是建立在對評價對象的科學認識及對教育教學方式的重新理解之上的，是對人的本質(zhì)尤其是人在教育視野中的本質(zhì)的重新解讀和對教育教學本質(zhì)的重新定位。換言之，新的教育思想和理論促使學生評價形成“關注過程，以人為本”的發(fā)展性理念。
1．多元智力理論
多元智力理論是由美國教育學家加德納于20世紀90年代首先提出的。他認為，人的智力由七種緊密相關但又相互獨立的智力組成，它們是言語一語言智力、音樂一節(jié)奏智力、邏輯一數(shù)理智力、視覺一空間智力、身體一動覺智力、自知一自省智力、交往一交流智力。各種智力只有領域的不同，沒有優(yōu)劣之分、好壞之差，而且每種智力在每個人身上的表現(xiàn)程度和形式都是不一樣的。因此，從學生評價的角度來看，多元智力理論必然要求評價標準多元化，充分發(fā)揮學生評價的功能，促進學生全面發(fā)展；要求評價內(nèi)容多樣化，注重學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，關注學生之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進學生在原有水平上提高和發(fā)展；要求評價主體多元化，不僅教師是評價主體，而且學生也要以主體身份參與評價過程，認識自我，不斷提高自我教育能力。
2．建構主義思想
建構主義是關于人“如何理解”和“如何知道”的哲學觀和認識論。其淵源至少可以追溯到三百年前的意大利哲學家維科，他強調(diào)知識和行動的密切關系，認為“真實的東西就是被建構出來的東西”。其后，瑞士心理學家皮亞杰把建構主義思想和人的學習活動聯(lián)系起來。他認為“知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果”因此，建構主義思想強調(diào)，教學決不是教師向?qū)W生灌輸知識、技能的過程，而是學生通過驅(qū)動自己學習的動力機制積極主動地構建知識的過程�；谶@種思想的學生評價是“立足過程，促進發(fā)展”的評價，其重點在于評價知識獲得的過程并兼顧知識獲得的結(jié)果；其評價內(nèi)容從重視知識學習轉(zhuǎn)向重視實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；其評價標準從強調(diào)共性轉(zhuǎn)向注重個體差異和個性發(fā)展；其評價主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生、教師、家長和社會等多主體。
3．人本主義思想
從20世紀80年代開始，哲學界就開始對人的主體性進行深入的探討。隨后在教育理論界掀起了一股重視人、研究人的熱潮，并提出了在教育教學中發(fā)展學生主體性的問題。通過對主體性的討論，人們基本上達成了共識，即發(fā)展學生的主體性是社會發(fā)展的需要，也是教育教學改革的必然。在這種人本主義哲學和社會思湖的影響下，學生評價出現(xiàn)了一系列新的評價模式，如斯塔克的應答評價模式，艾斯納的教育鑒賞、教育批評模式，林肯的自然主義評價模式，等等。它們的共同特點就是在評價中不追求客觀性，并試圖摒棄評價中的數(shù)量特征，而且從人的角度出發(fā)，充分重視人的發(fā)展。在這些學生評價模式的指導下，人們開發(fā)了許多質(zhì)性評價方法，如學生的表現(xiàn)評定法、檔案袋方法、蘇格拉底評定法等。這些方法相對于傳統(tǒng)的偏重客觀測量的學生評價來說，弱化了評價的甄別功能，強化了發(fā)展性功能，使評價向著有利于學生發(fā)展的方向邁了一大步。
二、發(fā)展性學生評價的本質(zhì)特征
以上通過對哲學、心理學、教育學等多個理論的探尋，從不同角度概括出評價理念應遵循發(fā)展性、過程性、多元化、全面性、人本性等原則，很好地支持與詮釋了發(fā)展性學生評價理論。發(fā)展性學生評價不是對傳統(tǒng)評價的徹底否定，而是對傳統(tǒng)評價的繼承和發(fā)展。筆者認為，發(fā)展性學生評價的本質(zhì)體現(xiàn)在如下幾個方面。
1．發(fā)展性學生評價是多元評價
傳統(tǒng)的學生評價只關注學生的學業(yè)成績，只測量學生知識掌握的情況，而發(fā)展性評價關注學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維立體目標。因此，發(fā)展性學生評價是多元評價。第一，從評價主體來說，發(fā)展性評價的評價者不僅是教師，還有學生本人、同伴、學校管理者及其家長等。這種多元評價主體可以為學生的成長與發(fā)展提供多角度、多層面的評價信息，而且多元評價主體要與被評價者之間形成雙向互動或多向互動、建立對話機制、對評價目標和標準進行必要的溝通和協(xié)調(diào)，在對話中消除分歧，最終形成一個有效而可靠的評價。第二，從評價內(nèi)容來說，發(fā)展性評價在關注學生的學業(yè)成就的同時，還關注學生情感態(tài)度與價值觀的變化，即在考查學生知識獲得與智能增進情況的同時，還對學生的創(chuàng)新意識、實踐能力、分析與解決問題的能力、合作精神與協(xié)調(diào)能力等方面進行評價。第三，發(fā)展性評價根據(jù)評價內(nèi)容不同采取不同的評價方法。如對思維和創(chuàng)造力的評價可采用論文式測驗、問題情境測驗、等級評定法等；對行為、態(tài)度、興趣、道德等方面的評價則采用觀察法、面談法和問卷法等。發(fā)展性學生評價的多元性，一方面保障了評價內(nèi)容的全面性，另一方面又保障了評價的信度和效度。
2．發(fā)展性學生評價注重評價的過程性
發(fā)展性學生評價強調(diào)關注個體，以人為本。人的生命不僅是自然成熟的過程，也是逐漸社會化和個體化的過程。因此，發(fā)展性學生評價極為重視學生的學習和成長過程，即重視過程性評價。過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習和成長進行評價的方式，它不是對微觀意義上的學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價，而是對學習的動機、過程和效果進行三位一體的評價。過程性評價堅持目標（結(jié)果）與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。過程性評價主張采用內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價方法，主張評價主體與客體的互動和整合。過程性評價的主要作用是對學生的學習質(zhì)量做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式和方法；促使學生將評價與學習過程相整合，幫助學生更好更快地發(fā)展。
3．發(fā)展性學生評價的目標是促進學生自主發(fā)展
新課程改革使學生在教育教學中的主體作用被進一步強化。學生在學習過程中不僅要學會學習，還要學會評價。發(fā)展性學生評價以培養(yǎng)學生的自我評價能力為基本原則，以激發(fā)學生的自我約束、自我規(guī)劃和自主發(fā)展能力為最終目標。由發(fā)展性學生評價推動的學生自主發(fā)展可體現(xiàn)在如下幾個方面：第一，在評價方案的制訂階段，發(fā)展性學生評價主張評價主體與客體的整合，強調(diào)學生的參與，強調(diào)師生間共同的民主協(xié)商和交往，使評價不僅反映學生的共性，更能反映學生的個性和特長。第二，在評價實施階段，發(fā)展性學生評價注重學生的主體作用，提倡學生之間的相互評價和學生自己對自己的評價。學生將評價作為學習的一部分，作為自己生命活動的一部分，成為促進自己終身學習和終身發(fā)展的重要手段。第三，在評價結(jié)果呈現(xiàn)方面，充分尊重學生的意愿，讓學生以自己的方式記錄成長和收獲，以自己的方式進行自我激勵和自我反思。
三、實施發(fā)展性學生評價需要注意的問題
發(fā)展性學生評價是針對過去的評價過分注重靜態(tài)的、可量化的、淺層次的學習結(jié)果和忽視動態(tài)的、難以量化的、高層次的學習過程和效果而提出的，對促進教師的教學方式和學生的學習方式的轉(zhuǎn)變，保證新課程的有效實施具有非常重要的意義。在某種意義上，新課程改革能否成功，關鍵就在于評價的改革能否成功。因此，在推廣和應用發(fā)展性學生評價的實踐中應該注意避免以下幾個問題。
第一，在方法上不能將發(fā)展性學生評價與傳統(tǒng)量化評價對立起來，認為非此即彼。應該說，兩種評價從不同的角度來衡量學生的學習，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會相互排斥，也不能互相取代。量化評價在提高評價的精準性、客觀性方面有著不可替代的優(yōu)勢，而發(fā)展性學生評價對于評價中難以量化的方面意義更大。對于不同的評價內(nèi)容和評價目的，它們發(fā)揮的作用各不相同。
第二，有人認為發(fā)展性學生評價的實施意味著每一次評價活動都要使用所有的方法、調(diào)動所有的主體。這是一種誤解。因為評價活動對于評價者是有一定要求的，評價者對評價目的的理解、對評價標準的把握、對評價方法的熟悉程度等，都會影響到評價的信度和效度，所以在評價過程中如果使用多主體，而各主體對評價目的與標準又缺乏必要的溝通協(xié)調(diào)，就會使評價的效度失去保障。而且每一種評價方法都有其適用范圍，在不考慮評價內(nèi)容和評價目的的前提下，盲目使用多種評價方法，只能適得其反。
第三，過分夸大發(fā)展性學生評價的功能。現(xiàn)在有一些教師認為，不管什么情況都可用發(fā)展性學生評價，似乎只要采用了發(fā)展性評價方法，在評價方面存在的一切問題，包括應試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結(jié)果只會把教學和評價引入歧途。評價是一種建設性工具，而不僅是反映學生發(fā)展程度的標尺。評價必須與日常的教學活動融合，在活動中進行，并與活動緊密聯(lián)系，活動過程伴隨并產(chǎn)生各種評價。
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