語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練
在語文教學(xué)領(lǐng)域，向來有文道之爭、文白（文言、白話）之爭、文語（書面語、口語）之爭，但不曾有過 語言思維之爭。沒有爭論，未必表明人們都統(tǒng)一了認(rèn)識。一種可能是關(guān)心這個問題的人還不太多，思考還不夠 深入；另一種可能是，思維訓(xùn)練盡管重要，但在教學(xué)中看不見、摸不著，無指標(biāo)可衡量，怎么檢查我搞了還是 沒搞？
科學(xué)地認(rèn)識和處理語言與思維的關(guān)系，是提高語文教學(xué)質(zhì)量的一個重要因素。雖然明確提出在語文教學(xué)中 進(jìn)行思維訓(xùn)練只是近十多年的事，但是它所反映的卻是一條客觀存在的教學(xué)規(guī)律，不過以前我們沒有認(rèn)識它， 當(dāng)然就談不上自覺地運用它了。
一、語言與思維的親緣關(guān)系
思維是人類的一種精神活動，是人腦對客觀事物本質(zhì)和事物內(nèi)在規(guī)律性的聯(lián)系的、概括的和間接的反映， 是一種心理現(xiàn)象。語言作為“思想的直接現(xiàn)實”（馬克思語），是人類用以進(jìn)行思維活動、表達(dá)思維成果的載 體，它產(chǎn)生于社會交際，是一種社會現(xiàn)象。人一旦與社會隔絕，就會既喪失思維能力，又喪失語言能力。作為 心理現(xiàn)象的思維和作為社會現(xiàn)象的語言，都是以社會作為自己產(chǎn)生和存在的前提條件。狼孩之所以不具備正常 人的思維能力和言語能力，正是他遠(yuǎn)離人類社會的結(jié)果。思維能力和言語能力都以人腦為依托，以人腦正常的 生理機制為基礎(chǔ)，以社會交際為前提，是人類特有的本領(lǐng)。
對思維和語言的基本屬性有了粗淺了解之后，我們再來討論二者的關(guān)系。
1979年，周建人先生在《光明日報》撰文提出了“思想先于語言”的觀點，[1]這是國內(nèi)學(xué)術(shù)界首次針對斯 大林于50年代初期在《馬克思主義與語言學(xué)問題》一書中論述的一個偏頗觀點：“只有唯心主義者才會談到同 語言的‘自然物質(zhì)’不相聯(lián)系的思維，才會談到?jīng)]有語言的思維�！贝撕笫嗄陙�，思維先于語言的觀點，為 越來越多的專家學(xué)者所贊同。
限于篇幅，筆者不想就此展開論證，只舉出兩個事實來證明周建人先生論斷的正確：其一，兒童在學(xué)會說 話（通常在兩歲左右）以前，已經(jīng)能用手勢、表情、哭聲等來表達(dá)許多要求，從五個月開始就能根據(jù)顏色和形 狀把玩具進(jìn)行分類了；其二，古今中外都有大作家發(fā)出“語言的痛苦”的慨嘆。我們平常人說話或作文，也常 常感覺到“辭不達(dá)意”，可見人的思想都要通過語言準(zhǔn)確無誤地表達(dá)出來是不容易辦到的，因此語言對思想的 表達(dá)大都只能是“近似值”。如果認(rèn)為“沒有語言，人就不可能進(jìn)行思維”，那么上述兩個事實便不可理解了 。
從“思維先于語言”的基本觀點出發(fā)，思維與語言的關(guān)系可作如下理解：
1.語言是思維的主要工具
語言不是思維的唯一工具，然而，語言卻是思維的主要工具，而且是思維工具中最有效、最方便、最常用 的一種。思維作為人腦的一種心理機能，是不顯形、不出聲、不能傳播、不可感知的，它經(jīng)過語言傳遞之后， 就轉(zhuǎn)化為有聲、顯形、可以傳播、可以感知的了。因此，語言是思維的載體，是思維成果的物化形式。古人所 云“言為心聲”，說的就是這個意思。
2.思維制約語言
人們用語言表達(dá)思維的時候，靜態(tài)的語言就成了動態(tài)的言語。在“言語”這一思維的物化體中，思維是內(nèi) 核，語言符號是外殼；思維處于主導(dǎo)方面，支配和制約語言，語言從屬于思維，作為運載工具為思維服務(wù)。一 個人思維水平的高下，影響到他的言語能力的優(yōu)劣；概念模糊，表現(xiàn)為用詞不準(zhǔn)確；思維缺乏條理，表現(xiàn)為說 話顛三倒四、層次混亂；思維不嚴(yán)密，表現(xiàn)為前言不搭后語、自相矛盾，或者上下文不貫通，缺少照應(yīng)；思維 方法片面，表現(xiàn)為說過頭話、強詞奪理、不能自圓其說，等等。要提高學(xué)生運用語言的能力，從思維訓(xùn)練入手 ，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)和科學(xué)的思維方法，是一條切實有效的途徑。
3.語言對思維起加工作用
語言對思維的表達(dá)，不是被動、消極的，而是能動的、積極的。思維具有非離散性和非線性的特點。所謂 非離散性，是指“思維把客觀對象作為一個整體來反映的時候，對象的各種要素在思維中互相滲透、連接，無 法分解成一個個界限分明的單位”[2]。所謂非線性，是指“思維的內(nèi)容，往往是同時交織在一起的，無法形成 明確的先后次序而有條理上要步步展開”[3]。而語言則恰恰相反。用語言表達(dá)思維的時候，必須把處于非離散 狀態(tài)的思維分解為一個個清晰的單位（即言語的層次），并將其縱橫交織的內(nèi)容納入在時間意義上展開的直線 軌道（即語句的先后次序）。語言的長處彌補了思維的不足。由此可見，語言表達(dá)思維的過程，是一個對思維 進(jìn)行加工、整理、改造，使之趨于完善的過程。葉圣陶先生所說的“修改調(diào)整語言就是調(diào)整思想”，就是這個 意思。因此，有效的語言表達(dá)和言語理解的訓(xùn)練，其中也包含了思維訓(xùn)練。
綜上所述，從語言與思維的關(guān)系這個角度看語文教學(xué)，可以這樣認(rèn)為：語文教學(xué)所應(yīng)該培養(yǎng)的學(xué)生運用語 言的能力，實質(zhì)上就是培養(yǎng)學(xué)生運用語言表達(dá)自己的思維（輸出思想）和通過語言理解別人的思維（汲取思想 ）的能力。語文教師對這一點理解得越深刻，將語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練結(jié)合起來的自覺性越高，他的教學(xué)效果就 越好。
二、語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練的結(jié)合點
如果說，數(shù)學(xué)是思維“體操”，那么，語文課則是思維的“田徑場”。在這里，思維經(jīng)受著“投擲跑跳” 、“摸爬滾打”等多項目、全方位的鍛煉。
盡管思維訓(xùn)練在語文教學(xué)中幾乎無處不在，但是為了提高效率，我們不能四面出擊、漫無邊際地進(jìn)行。作 為語文教師，該如何選擇語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練的結(jié)合點呢？
1.從思維方向把握言語思路
人的思維活動是沿著一定方向展開的。任何事物的存在，都以時間和空間為條件。思維反映客觀事物，也 離不開時間和空間要素。當(dāng)思維活動沿著時間意義的直線展開的時候，形成縱向思維；思維活動在時間意義的 直線上展開一段之后，向其它方向折去，出現(xiàn)折向思維；當(dāng)思維活動以空間意義的背景為依托呈“橫斷面”展 開的時候，成為橫向思維。思維方向在語言運用中表現(xiàn)為言語思路。同三種類型思維方向相對應(yīng)，言語思路有 縱向、橫向、折向三種。從本質(zhì)上說，言語思路是思維方向的反映。只有思維方向清晰的人，他的言語思路才 有可能清晰。
言語思路制約著言語作品的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)單純的文章，只采用了單一的言語思路。例如《人類的出現(xiàn)》按照 “古猿→猿人→古人→新人”順序介紹人類進(jìn)化歷史，是縱向思路；《任弼時同志二三事》圍繞主人公“三怕 ”（一怕工作少，二怕麻煩人，三怕花錢多）來安排結(jié)構(gòu)，是橫向思路；《范愛農(nóng)》先寫“我”對范愛農(nóng)的“ 反感”（“中國不革命則已，要革命，首先就必須將范愛農(nóng)除去”），后寫他的樸實、正直、高傲、倔強，不 和舊勢力同流合污的思想性格，是折向思路。結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文章，則兼用兩種或三種思路。例如《天山景物記》 在總體上采用縱向思路（由天山外圍寫到天山深處，從低處寫到高處），而在某些片斷中又用了橫向思路（《 千里牧場》一節(jié)中寫野馬、蘑菇圈、旱獺、雪蓮）。由此可以看到，文章結(jié)構(gòu)復(fù)雜，實際上是幾種思路套用的 結(jié)果。三種基本類型的言語思路按不同的方式排列組合，可以創(chuàng)造出變化無窮的文章結(jié)構(gòu)來。因此，要幫助學(xué) 生提高謀篇能力，改善語言的條理性和鍛煉思維方向，是治本之道。
2.在讀寫實踐中培養(yǎng)思維方法
思維方法是形成思維能力的基礎(chǔ)，又是認(rèn)識事物的樞紐。掌握科學(xué)的思維方法，是具備科學(xué)的認(rèn)識能力的 標(biāo)志，為言語技能的提高準(zhǔn)備了條件。和運用語言能力關(guān)系最密切的思維方法是：分析與綜合，抽象與概括， 分類、比較、對應(yīng)。
分析，是指人們在思想上把研究對象分解為若干組成部分、若干個方面或要素，再分別對它們加以研究， 揭示它們在整體中的作用；綜合，是指人們在思想上將研究對象的各個組成部分、各個方面或各種要素聯(lián)系起 來加以考察，以把握對象的整體的結(jié)構(gòu)、功能、性質(zhì)、規(guī)律。心理學(xué)家認(rèn)為，分析與綜合“是思維的基本過程 ，是其它一切思維的過程的基礎(chǔ)”[4]。分析與綜合是彼此相反的過程，同時又是相互依存的統(tǒng)一體。綜合以分 析為基礎(chǔ)，沒有分析便無以綜合；分析以綜合為前提和歸宿，丟開綜合搞單純的分析，則失去了分析的價值。 分析與綜合的方法廣泛應(yīng)用于語文教學(xué)，尤其是閱讀與寫作教學(xué)。但在應(yīng)用中常常犯片面性的毛��；在閱讀教 學(xué)中，重分析，輕綜合，甚至只搞分析，不搞綜合。從50年代開始，課文分析之風(fēng)日盛，大量的時間和精力花 在肢解課文上，致使學(xué)生只見樹木，不見森林，既妨礙了對文章整體的鑒賞，又無助于布局謀篇能力的養(yǎng)成。 這些老師不懂得，分析文章僅僅是幫助學(xué)生達(dá)到認(rèn)識文章整體的手段、途徑和方法。寫作教學(xué)中的情況則與此 相反；重綜合，輕分析，不善于引導(dǎo)學(xué)生對表達(dá)對象進(jìn)行深入的思考和剖析，不告訴他們?nèi)绾螌⒁粋�整體的事 物分解為幾個部分，每個部分又怎樣安排成若干層次。
抽象與概括也是互相聯(lián)系的兩種思維方法�！俺橄笫窃谒枷肷习涯撤N事物的本質(zhì)屬性或特征和非本質(zhì)屬性 或特征區(qū)分開來，從而舍棄非本質(zhì)的屬性或特征，并抽取出本質(zhì)的屬性或特征”；“概括是在思想上將具有某 些共同特征的許多事物，或?qū)⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來”[5]，并把個別事物的 本質(zhì)屬性推廣為同類事物的本質(zhì)屬性。閱讀教學(xué)中給各篇課文總結(jié)寫作方法，這是抽象；找出同一類課文的寫 作方法，這是概括。在教學(xué)實踐中，這方面有兩個偏頗：一是只滿足于“一篇”的抽象，而缺少“一類”的概 括，難以形成規(guī)律性的知識；二是為了省事，把教師預(yù)先準(zhǔn)備好的答案塞給學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生自己去進(jìn)行 抽象、概括的實踐，殊不知學(xué)會用什么方法得到答案比知道并記憶答案重要得多。
分類，“是通過比較，按照事物的異同程度而在思想上加以分門別類的過程”[6]。分類的過程，是一個認(rèn) 識和揭示事物之間種與屬的關(guān)系的過程。在閱讀和寫作教學(xué)中廣泛應(yīng)用分類的方法。例如：從一篇篇地教文章 發(fā)展到一組組地教文章；同義詞、反義詞的歸納；某一類文章應(yīng)該怎樣讀、怎樣寫；記人敘事時怎樣把繁雜的 材料組織得井井有條；狀物說理時如何安排層次等等。特別是在寫作活動中，分類更是須臾不可離開的。凡是 取橫向思路來謀篇時，必以分類為基礎(chǔ)。有的學(xué)生寫議論文，只知道堆砌大量的事例，材料雖多，卻處在同一 個平面上，原因在于不會分類。如果以科學(xué)的分類為基礎(chǔ)，選取不同類別的材料來證明各個分論點，各個分論 點共同支撐中心論點，這樣寫成的議論文自然要高一個檔次。
比較，是在相關(guān)的事物之間求同比異的思維方法。比較在語文教學(xué)中運用得相當(dāng)普遍，諸如詞語的比較、 句式的比較、章法技法的比較、題材的比較、思路的比較、正誤的比較、替換的比較、刪改的比較，等等。比 較又是一種寫作技法，對比、類比是比較的具體應(yīng)用。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生留心比較的方法并自覺地運用它，既 是思維的訓(xùn)練，又是語言表達(dá)技巧的培養(yǎng)。
對應(yīng)，是指思維的某一階段與另一階段、某一方面與另一方面之間，通過適當(dāng)?shù)母拍�、判斷或推理而建�?起對稱、呼應(yīng)、對立、相關(guān)、相承、相反之類的聯(lián)系。也許心理學(xué)家還很少注意到這一點，一般研究思維的論 著中沒有涉及對應(yīng)的方法。其實，對應(yīng)在言語活動中是用得很多的。例如：“小碑座的四周，雕刻著牡丹花、 荷花、菊花等組成的八個大花圈，這些花朵象征著品質(zhì)高貴、純潔和堅韌�！保ā度嗣裼⑿塾来共恍唷�，初中 語文第二冊）這里“高貴”、“純潔”、“堅韌”三個詞的順序是不可更換的，因為和前邊的“牡丹花”、“ 荷花”、“菊花”有對應(yīng)關(guān)系，顯示出思維的嚴(yán)密性。如果忽視了對應(yīng)的思維方法，語言運用就會出現(xiàn)疏漏。 例如：“要是那天上的棉山糧垛能落入人間倉庫，那數(shù)不盡的羊群馬隊能趕進(jìn)鄉(xiāng)村的牛欄，那無際的瓦塊能送 給百姓蓋房，該多好啊！”（《云賦》，高中語文第三冊，1981年版）這里將“羊群馬隊”趕進(jìn)了“牛欄”， 顯然不倫不類，運用對應(yīng)，“牛欄”須改為“羊圈馬廄”。教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生注意范文的文題照應(yīng)、首尾照應(yīng)、 文眼的設(shè)置、伏筆與交代，以及對偶、排比、互文等修辭格的運用，都有助于對應(yīng)方法的培養(yǎng)。
3.在寫作教學(xué)中改善思維品質(zhì)
思維品質(zhì)，是指在個體的思維活動中智力特征的表現(xiàn)。心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)展和培養(yǎng)思維品質(zhì)，是發(fā)展和培 養(yǎng)思維能力或智力的主要途徑。
關(guān)于思維品質(zhì)的劃分，是一個探索中的課題。前蘇聯(lián)心理學(xué)界早在50年代就把思維的個別品質(zhì)區(qū)分為：廣 度和深度，獨立性和靈活性，順序性和敏捷性[7]。美國心理學(xué)家吉爾福特把思維品質(zhì)作為創(chuàng)造性因子來研究， 區(qū)分為對問題的敏感性、流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、細(xì)致性和再定義能力。[8]我國心理學(xué)家朱智賢、林崇德將 思維品質(zhì)劃分為：敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性五個方面，并認(rèn)為深刻性是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ) 。[9]由于思維品質(zhì)尚未得到充分研究，因此深入討論在語文教學(xué)中如何培養(yǎng)各種思維品質(zhì)的條件還不夠成熟。 根據(jù)教學(xué)實踐中的感受，我認(rèn)為有幾個“結(jié)合”是應(yīng)當(dāng)注意的：思維的條理性與言語的層次性相結(jié)合，思維的 嚴(yán)密性與言語的連慣性相結(jié)合，思維的明晰性與言語的準(zhǔn)確性相結(jié)合，思維的靈活性與言語的變化性相結(jié)合， 思維的辯證性與言語的深刻性相結(jié)合。
注釋：
[1]周建人：《思想科學(xué)初探》，《光明日報》1979年6月13日。
[2][3]劉伶等主編：《語言學(xué)概要》，北京師范大學(xué)出版社1984年版，第294頁。
[4][5][6]朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社1984年版，第294、41、578頁。
[7]斯米爾諾夫主編：《心理學(xué)》，人民教育出版社1961年版。
[8][9]請參閱朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學(xué)》，第579頁。
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