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國外閱讀理解教學(xué)與研究中的“出聲思考法”探析
閱讀理解教學(xué)中，出聲思考法是一種較新的促進(jìn)學(xué)生思維、深入理解課文的有效方法。國外對(duì)出聲思考法 的研究雖歷時(shí)不長，卻已獲得了豐富且頗有啟發(fā)意義的成果。本文擬介紹國外對(duì)出聲思考法的研究情況，以期 為我國閱讀教學(xué)的理論與實(shí)踐提供借鑒。
一、出聲思考及其相關(guān)研究
（一）、出聲思考法
1、作為研究方法的“出聲思考法”
二十世紀(jì)以來，閱讀中的認(rèn)知加工問題已日顯其重要性。內(nèi)省或口頭報(bào)告是早期閱讀研究的主要方法。二 十世紀(jì)五十年代，出聲思考法才成為研究認(rèn)知加工的一種重要方法。
研究慢速的信息加工過程，如問題解決時(shí)可利用出聲思考形式的觀察法。慢速的信息加工過程持續(xù)的時(shí)間 較長，內(nèi)部操作更為復(fù)雜，存在多種選擇的可能性，這給研究工作帶來許多困難。
人的思維活動(dòng)總是默默進(jìn)行的，可說是借助于不出聲的內(nèi)部言語進(jìn)行的�？朔@種困難的一個(gè)有效方法是 利用外部言語進(jìn)行思考，即出聲思考，使人的思維過程外部言語化，這樣就可以直接觀察人的思維過程。
出聲思考的方法是德國心理學(xué)家Duncker（ 1945）首先提出來的。隨后有許多研究者選擇了出聲思考法作 為閱讀理解認(rèn)知研究的工具。如高夫（Gough， 1972 ）， 魯墨哈特（Rumelhart ， 1971 ）和金西（Kintsc h，1978）等。
2、作為教學(xué)方法的“出聲思考法”
柯林斯和史密斯（Collins & Smith，1982 ）首先提出了專業(yè)讀者的策略如何用于閱讀理解教學(xué)的問題。
此后，專業(yè)讀者閱讀時(shí)所采用的策略問題成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。出聲思考法作為一種教學(xué)方法，它的運(yùn) 用揭示了課文理解之類的思維加工過程。
（二）、相關(guān)研究
二十世紀(jì)五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人對(duì)閱讀問題進(jìn)行了大量研究。
Piakarz，Smith等人的實(shí)驗(yàn)是讓學(xué)生在閱讀之后或在再讀過程中進(jìn)行解釋。
而Squirc則試圖通過把每篇故事劃分成小段，讓學(xué)生閱讀每一段然后用詞表達(dá)思想的方法來測試讀者在閱 讀過程中的想法。他把研究結(jié)果分成不同類目進(jìn)行編碼。如書面判斷、解釋性回答、敘述性回答以及聯(lián)想性回 答。同時(shí)他提出閱讀過程中被試的原有經(jīng)驗(yàn)、能力和個(gè)性會(huì)影響對(duì)問題的解答。但他的問題加工理論因缺乏基 本理論的指導(dǎo)而存在局限性。
五十年代認(rèn)知科學(xué)的興起帶來了理論觀點(diǎn)的變革。它不僅發(fā)展了生理學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、人工智能以及 神經(jīng)學(xué)，而且由于研究方法的改變使那些相關(guān)領(lǐng)域研究有了新進(jìn)展。
認(rèn)知心理學(xué)家的對(duì)于信息加工問題的研究促進(jìn)了閱讀模式的構(gòu)建與閱讀任務(wù)分析的有機(jī)結(jié)合。
其中魯墨哈特（Rumelhart，1977 ）首次研究了閱讀中的詞匯辨認(rèn)的加工過程。
金西（Kintsch，1978）提出了閱讀理解第一個(gè)模式。
西蒙（Simon，1980）對(duì)出聲思考法進(jìn)行了方法論上的詳細(xì)描述。
出聲思考法最初只用于良好限定問題解決的研究，隨后又被引入閱讀加工的研究領(lǐng)域，最后被作為一種研 究的方法與教學(xué)的策略而備受心理學(xué)、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論等領(lǐng)域研究者的重視。
二、出聲思考法及閱讀理解教學(xué)策略
（一）、教師示范策略
1、倡導(dǎo)者及其研究
柯林斯、史密斯（Collins & Smith，1982 ）提出了閱讀策略的分類及如何運(yùn)用策略的方案。閱讀策略分 為：
（1）理解監(jiān)控；
（2）假設(shè)產(chǎn)生、評(píng)價(jià)和校正。
策略教學(xué)計(jì)劃包括三步加工：
首先，教師在朗讀課文時(shí)，示范理解監(jiān)控和假設(shè)形成；
其次，教師引導(dǎo)學(xué)生參加到相同的策略活動(dòng)中來；
最后，學(xué)生自己閱讀時(shí)內(nèi)化這些策略。
達(dá)菲（Duffy）等人提出直接解釋法， 強(qiáng)調(diào)教師在閱讀過程中的解釋作用。他們對(duì)傳統(tǒng)閱讀方法進(jìn)行修正 ，確定了有效閱讀理解教學(xué)的特征。即以觀察為基礎(chǔ)，從閱讀技巧的教學(xué)入手，把閱讀材料劃分成幾個(gè)部分， 教師通過閱讀每一部分的示范講授閱讀策略。
2、主要觀點(diǎn)和結(jié)論
研究都強(qiáng)調(diào)依靠外部努力即教學(xué)過程中教師的示范而揭示閱讀理解過程中思維的加工過程。
研究者強(qiáng)調(diào)教師要鼓勵(lì)學(xué)生成為“閱讀偵探”，“記錄主要觀點(diǎn)”，以提高學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和使用閱讀 策略的潛力。
教師示范法和直接解釋法都突出了教師指導(dǎo)，即導(dǎo)讀的關(guān)鍵性。
3、具體策略
閱讀教學(xué)中的示范之讀僅是一種“中介”，一種“看讀”與“自讀”間或“聽讀”與“自讀”間的中介。
由于小學(xué)生語言模仿能力很強(qiáng)，所以教師的示范朗讀是一種有效的指導(dǎo)方式。
示范朗讀通常有兩種：
第一種為“看讀法”，就是讓學(xué)生不看課文而�？蠢蠋熇首x。學(xué)生一邊聽老師朗讀的聲音，一邊看老師的 面部表情和形體動(dòng)作，從中可以獲得老師以各種方式傳遞的信息，從而更深刻地感知課文。
第二種為“自讀法”，“看讀”后再讓學(xué)生“自讀”，就是讓學(xué)生看著課文聽老師朗讀。由于“聽讀”過 程中學(xué)生只能通過教師的聲音接受信息，所以教師朗讀時(shí)在停頓、重音、高低、快慢的地方要做適當(dāng)?shù)目鋸垼?以加深學(xué)生的印象，同時(shí)要求學(xué)生在課本上做事先約定好的各種朗讀記號(hào)�！奥犠x”后再讓學(xué)生“自讀”，學(xué) 生也能讀得正確流利。
（二）、學(xué)生的詞語表達(dá)策略
1、倡導(dǎo)者及其研究
魯利亞（Luria）提出了兒童口頭控制行為發(fā)展的三個(gè)階段。 即：成人的言語控制；兒童自己的口頭言語 控制；兒童的內(nèi)部言語控制。
米切鮑姆（Meichenbaum，1985）將其拓展為四個(gè)階段， 即：兒童在成人指導(dǎo)下完成任務(wù)之后，口頭言語 得到利用；下一步兒童在討論中完成任務(wù)；然后小聲說出指導(dǎo)語；最后，出現(xiàn)了非口頭的或聽不見的自我訓(xùn)練 。
博德（Biyd，1985）等，首次將出聲思考既當(dāng)作研究方法又當(dāng)作教學(xué)方法，試圖探索出一條教與學(xué)的最佳 途徑。他們依據(jù)成人在閱讀過程中要求出聲思考時(shí)的口頭報(bào)告，分析成人面對(duì)困難時(shí)采用的方法，以確定教的 最佳策略。
2、主要觀點(diǎn)和結(jié)論
米切鮑姆（Meichcnbaum，1985 ）強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的是“教會(huì)兒童怎樣想而不是想什么”。在這種教學(xué)過程 中，兒童內(nèi)化了個(gè)人思維加工過程中的口頭對(duì)話言語，并對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換的有些部分與兒童元認(rèn)知的 形成或控制認(rèn)知加工過程的能力有關(guān)。
3、具體策略
（1）示范加解釋。教師對(duì)每種策略的使用作出示范， 然后由學(xué)生讀短文，出聲思考；
（2）教師讀長篇課文，對(duì)各種策略作示范再由學(xué)生自己讀， 教師對(duì)學(xué)生課本上的劃線部分進(jìn)行檢查；
（3）學(xué)生讀課文全組討論；
（4）通過練習(xí)做到舉一反三、觸類旁通。
（三）、問題解決策略
1、倡導(dǎo)者及其主要觀點(diǎn)
1977年，Olshavsky提出閱讀表征應(yīng)作為問題解決的策略。 她強(qiáng)調(diào)讀者原有的知識(shí)水平對(duì)策略使用的限制 。如完成任務(wù)的環(huán)境特征、閱讀情境、課文材料和復(fù)雜性、讀者的動(dòng)機(jī)、讀者對(duì)所閱讀課文題目的興趣等等。
后來，柯林斯和布朗（Collins & Brown，1980 ）又論證了在激活圖式的形成過程中，怎樣運(yùn)用原有的知 識(shí)構(gòu)建一種課文信息的最初模式，這種模式又怎樣隨閱讀量的增加而不斷得到改進(jìn)。研究者認(rèn)為這種改進(jìn)過程 或最新形成的模式就是讀者一般問題解決的策略。
2、具體策略
（1）通過案例讓學(xué)生形成閱讀理解中的一定的模式；
（2）強(qiáng)化并運(yùn)用一定的模式去解決相關(guān)的問題；
（3）問題解決中的普遍性和特殊性分析；
（4）形成以閱讀表征為問題解決的策略。
（四）、自我提問的策略
1、倡導(dǎo)者及其研究
為使學(xué)生成為提問題的主體，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生在閱讀課上自我提問，促進(jìn)對(duì)課文的 理解。
弗雷斯（Frase）施瓦茨（Achwartz ）從積極信息加工理論角度去研究學(xué)生自我提問的數(shù)量和質(zhì)量特征。
積極信息加工的理論認(rèn)為，學(xué)生要成為積極理解和獨(dú)立思維的主體，就必須提出問題來引導(dǎo)注意力和促進(jìn) 思維活動(dòng)。因此，自我提問對(duì)學(xué)生積極加工課文信息起到關(guān)鍵的作用。學(xué)生自我提問優(yōu)于教師提問，但他們研 究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自我提問中90％的問題只需字面上的回答。
自我提問包括：理解因果關(guān)系問題、分析問題、比較問題、解決問題的問題等。
2、主要觀點(diǎn)和結(jié)論
學(xué)生提出高水平的問題會(huì)對(duì)文章的理解更加深入，保持更牢固。但學(xué)生不經(jīng)過教學(xué)指導(dǎo)，只能提出低水平 的問題（需要運(yùn)用記憶來回答的問題），教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生提出高水平問題的能力，并提高閱讀成績。
3、具體策略
（1）提出與文章內(nèi)容相關(guān)的問題；
（2）提出高水平的問題；學(xué)生首先閱讀有關(guān)技能的描述， 接著看怎樣提出兩類問題的教育錄像，作為反 饋和分析學(xué)生表現(xiàn)的資料。最后，在閱讀中以這些問題為要點(diǎn)，提高閱讀的效率。
（五）、合作策略教學(xué)法
1、倡導(dǎo)者及其研究
安德森（Anderson，1993）等人提出了合作策略教學(xué)法，用于研究教師指導(dǎo)下的討論對(duì)閱讀理解的影響。 強(qiáng)調(diào)合作策略教學(xué)法具有兩個(gè)鮮明的特征：
（1）出聲思考為師生提供了一種發(fā)現(xiàn)學(xué)生已掌握策略的方法；
（2）合作討論更具有直接性， 師生之間可以就書本和文章提出各種問題加以討論。如“它的內(nèi)容怎樣？ ”“你在想什么，為什么這樣想？”等等，要解決好這類問題，學(xué)生們必須描述出他們正在進(jìn)行的思維過程。
2、主要觀點(diǎn)和結(jié)論
出聲思考法已在閱讀教學(xué)中具有新的作用，這些作用不僅體現(xiàn)在個(gè)體的認(rèn)識(shí)過程中，也體現(xiàn)在個(gè)體間及群 體內(nèi)的認(rèn)知過程中，它受不同背景因素的影響。
3、具體策略
（1）學(xué)生在教師指導(dǎo)下和同輩指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀， 同輩指導(dǎo)討論時(shí)，相互間的合作可以解決認(rèn)知沖突，學(xué) 生也有較多的機(jī)會(huì)用詞語表達(dá)自己的想法，在數(shù)量和質(zhì)量上提高論述的水平；
（2）師生間討論或同輩間（學(xué)生間）討論；
（3）對(duì)討論中的問題與策略加以總結(jié)；
（4）形成由“合作”而產(chǎn)生的最佳問題與策略。
三、出聲思考法的啟示
（一）、出聲思考法的本質(zhì)——建構(gòu)主義取向
八十年代和九十年代期間，數(shù)學(xué)與自然科學(xué)的教學(xué)發(fā)展開始吸引教育者們思考學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)本質(zhì)的重要性。建 構(gòu)主義取向?qū)﹂喿x理解教學(xué)有很大影響。持此觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào)“閱讀是一種讀者、課本和情景之間的相互作用”（ Palinscar & Carr，1986）。
Pressley（1992）等人指出，閱讀理解教學(xué)中，轉(zhuǎn)向建構(gòu)意義的教學(xué)傾向已十分顯著。這一轉(zhuǎn)變表明教學(xué) 已從教師單一的策略教學(xué)傾向于學(xué)生之間的相互指導(dǎo)和獨(dú)立實(shí)踐，更傾向于相互作用的指導(dǎo)。這種教學(xué)方法將 成為依據(jù)學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備建立的與特殊語境、目的和課文內(nèi)容相一致的教學(xué)方法。閱讀理解教學(xué)轉(zhuǎn)變的一個(gè) 突出方面是教學(xué)重點(diǎn)從個(gè)體轉(zhuǎn)向了社會(huì)背景下的群體。
（二）、出聲思考法的突破與發(fā)展方向
出聲思考法作為研究方法揭示了專業(yè)讀者閱讀過程的靈活性和直接目的性。作為教學(xué)方法，它最初用于教 師與專業(yè)讀者的示范方法。
出聲思考法強(qiáng)調(diào)形成閱讀理解研究的方法論和指導(dǎo)性理論的調(diào)整，方法論上的調(diào)整指向從試圖尋找個(gè)體工 作記憶的加工痕跡到記錄社會(huì)背景下構(gòu)建意義過程所揭示的
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思維活動(dòng)。指導(dǎo)性理論的調(diào)整體現(xiàn)在有關(guān)閱讀表征 的言語轉(zhuǎn)換過程中。
出聲思考法已經(jīng)成為閱讀理解教學(xué)的一個(gè)重要模式，并將在建構(gòu)主義學(xué)派理論指導(dǎo)下，在這一領(lǐng)域的研究 中成為教育學(xué)、心理學(xué)注意的焦點(diǎn)。閱讀理解教學(xué)研究的新方向?qū)⑹且环N新的出聲思考的表現(xiàn)形式。
（三）、對(duì)我國閱讀理解教學(xué)與研究的啟示
1、作為一種“研究方法”和“教學(xué)策略”， 出聲思考法有它的理論依據(jù)，可以以實(shí)驗(yàn)的形式對(duì)其進(jìn)行研 究與運(yùn)用；
2、在語文教學(xué)和外語教學(xué)的范圍里， 可同時(shí)采用“出聲思考法”；
3、“出聲思考法”的策略還需在具體的教學(xué)教程中探索， 并形成可操作策略；
4、“出聲思考法”并非要取代其它閱讀理解的教學(xué)方法， 它更是一種科學(xué)有效的閱讀教學(xué)方法，是對(duì)其 它方法的補(bǔ)充。
1. Kintsch, A & Samuels, S.J.(1974). Toward a model oftext comprehension and production Psychological Review, 85(5),363-394.
2. Rumelhart, D. E.(1997). Toward an interactive model ofreading. In S. Domic(Ed.), Attenti on and Performance VI(PP.573—604.) Hillside, NJ: Erlbaum.
3. Simons, H. D. (1971). Reading comprehension: The needfor a new perspective. Reading Res earch Quarterly, 6(3), 338—363.
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