語文素質(zhì)教育淺論

結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)語文素質(zhì)教育的要義；確立教學模式要弘揚主體精神；提高語文整體素質(zhì)，促進學生個性發(fā)展；要 加強對教師個性素質(zhì)的研究。 題，并大聲疾呼要提高語文教學的效率。當時，它在社會上特別是在語文教育界引起了強烈的反響，使語文教 學的研究掀起了一個高潮。十多年后，語文教育家張志公先生又直言不諱地指出：“我們的語文教學一直存在 著一個大問題：效率太低”，“不適應國內(nèi)、國際發(fā)展的需要”（注：1993年10月26日致林煒彤的信。）。張 先生認為目前中學生的語文能力難以適應生活的需要，說他們“無論讀的能力，寫的能力，還是聽和說的能力 等等，在應付日常生活時常常捉襟見肘”（注：張志公《迫切需要研究一些亟待解決的問題》，《中學語文教 學》1997年第1期。）�？磥�，語文教學效率低的問題一直沒有得到很好的解決。
    如果有誰因此就說語文教改一無是處，未免有失公允。多年來，改革者們從教學目標、教學內(nèi)容、教學方 法等方面作了許多可貴的探索，使語文界出現(xiàn)了新思路、新觀點、新方法、新經(jīng)驗異彩紛呈的局面，這些成績 應當充分肯定。問題是在這些眾說紛紜中，我們是否真正找到了語文教學效率低的癥結(jié)所在和出路呢？
    我們認為，語文教改沒有質(zhì)的突破，其根本原因是，它一直是在應試教育陰影的籠罩下進行的。隨著社會 的進步，應試教育的弊端日漸顯露，不論是從教學目標、任務，還是內(nèi)容、方法上看，都存在著很大的局限性 。誠如原國家教委副主任柳斌所言：“應試教育是以考試為手段，以單純學科分數(shù)為標準，以把少數(shù)人從多數(shù) 人中選拔出來上高一級學校為目的，應試教育影響國民素質(zhì)的提高�！保ㄗⅲ恨D(zhuǎn)引自祝念亭、高聚祥《中學語 文應試教育的現(xiàn)狀再也不能繼續(xù)下去了》，《教育日報》1997年4月9日。）孫悟空的筋斗云雖然厲害，卻始終 跳不過如來佛的掌心；應試教育下的種種改革，斷難使語文教學走出低效率的怪圈。
    當本世紀的帷幕徐徐降下的時候，世界各國都不約而同地把目光投向21世紀的教育。眾所周知，國際間的 競爭，說到底是科學技術(shù)和人才的競爭，而培養(yǎng)人才是教育的主要職能，所以進入80年代以后，世界各國都在 花大力氣研究和推進教育改革。盡管各國的教育方案各不相同，但其教改的目標卻是一致的——教育要面向21 世紀社會發(fā)展的需要。
    我國黨和政府高度重視這個問題。中共中央、國務院于1993年2月13日印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》 （以下稱《綱要》）向教育戰(zhàn)線首先是基礎教育提出了素質(zhì)教育的要求。素質(zhì)是構(gòu)成人的生存與發(fā)展的本質(zhì)要 素，它是在個體先天稟賦的基礎上，通過教育和社會實踐而形成的比較穩(wěn)定的長期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)。 素質(zhì)教育則是對受教育者實行的德、智、體、美、勞全面發(fā)展基礎上的個性化教育。當然，素質(zhì)教育這個概念 不是一成不變的，不同時代的人們可以賦予它不同的內(nèi)容。在現(xiàn)階段，我國中小學的素質(zhì)教育在《綱要》中有 明確的規(guī)定，就是“面向全體學生，全面提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學 生生動活潑地發(fā)展”。思想道德素質(zhì)包括：樹立正確的政治態(tài)度、思想觀點，具有高尚的理想和道德品質(zhì)、良 好的情操及頑強的意志；文化科學素質(zhì)包括：掌握自然科學和社會科學的基礎知識，發(fā)展智力，具有自學能力 ；勞動技能素質(zhì)包括：有正確的勞動觀念，熱愛勞動人民，掌握一定的勞動和生產(chǎn)技能；身體心理素質(zhì)包括： 有健壯的身體、旺盛的精力、健康的心理、較強的自理能力，以適應工作的重擔和快節(jié)奏的社會生活。在這個 完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，身體心理素質(zhì)是特質(zhì)基礎，文化科學和勞動技能素質(zhì)是必要條件，思想道德素質(zhì)是方向、 靈魂。各種素質(zhì)相互聯(lián)系、相互作用和影響。此外，還應該具有競爭意識、超前意識、風險意識、自制意識、 法制意識、創(chuàng)造意識等。如果以未來人才素質(zhì)的要求來審視語文教學的現(xiàn)狀，那差距不是明擺著的嗎？
    根據(jù)《綱要》的精神，中小學語文教育無疑要由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，否則，難以走出“低效率”的 怪圈。那么，語文素質(zhì)有哪些內(nèi)涵呢？莊文中先生說：“語文素質(zhì)，除了理所當然包括語言、現(xiàn)代文讀寫、文 學欣賞等能力外，這里主要指同語文相關(guān)的民族文化素質(zhì)：民族當代文化素質(zhì)、民族文化傳統(tǒng)素質(zhì)、民族審美 情趣的素質(zhì)、民族精神的素質(zhì)�！保ㄗⅲ呵f文中《高中語文教學改革和制訂新教學大綱》，《語言文字應用》 1995年第2期。）在談到語文素質(zhì)的重要性時，莊先生把它提到這樣的高度：“民族的根是民族文化素質(zhì)，民族 文化素質(zhì)的根是語文素質(zhì)，所以語文素質(zhì)是民族的根之根。”（注：莊文中《高中語文教學改革和制訂新教學 大綱》，《語言文字應用》1995年第2期。）而所謂語文素質(zhì)教育，就是依據(jù)教學大綱，憑借語文教材及課外讀 物，通過教學及課外活動，從而提高學生的語文思維和人文素質(zhì)的教育過程。
    語文科是基礎學科，是中小學進行素質(zhì)教育的重要組成部分，在語文教學中進行素質(zhì)教育勢在必行。研究 語文素質(zhì)，牽涉面廣，下面僅就幾個主要方面談一些粗淺的看法。
    一 徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立正確的人才觀、質(zhì)量觀
    教育觀念的轉(zhuǎn)變，是實施語文素質(zhì)教育的根本前提。因為如果沒有認識的飛躍，是不可能產(chǎn)生教改行動的 。而要在認識上產(chǎn)生飛躍，實現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要搞清楚素質(zhì)教育同應試教育的根本區(qū)別：
    1.從培養(yǎng)目標看，素質(zhì)教育以育人為根本，強調(diào)德智體美勞五育全面和諧地發(fā)展，應試教育以應試為目的 ，只強調(diào)智育第一。
    2.從培養(yǎng)對象看，素質(zhì)教育面向全體學生；應試教育只面向成績好的學生，差生則受到歧視，當成包袱甩 掉。
    3.從教育內(nèi)容看，素質(zhì)教育著眼于學生的整體素質(zhì)，在先天稟賦的基礎上，通過教育，讓學生具備思想道 德、文化科學、心理身體、勞動技能等良好素質(zhì)；而應試教育只管考什么就教什么、學什么，不考的就不教不 學，掌握的知識極其有限，就象陶行知先生所批評的那樣，學校只是“備考的儲備所”。
    4.從教學過程看，素質(zhì)教育吸引學生積極主動地學習；應試教育則是強制性的學習，因為學不學關(guān)系到你 是穿草鞋還是穿皮鞋的問題。
    5.從教育方法看，素質(zhì)教育強調(diào)師生合作、愉快教育；而應試教育則是滿堂灌、填鴨式的教學。
    6.從學生的負擔看，素質(zhì)教育主張當堂理解、當堂消化；應試教育則使學生不堪重負：巍巍書山，望而卻 步，茫茫題海，見之生畏。
    7.從教育效果看，素質(zhì)教育能使大面積的學生合格，學生學得生動、活潑、主動，富有成效，整體素質(zhì)得 到真正的提高；應試教育則置大面積學生于不顧，能升入高一級學校的所謂優(yōu)生也不過是高分低能的跛足人才 而已，與培養(yǎng)21世紀人才的要義相悖。
    只有搞清了這些區(qū)別，我們才能徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立正確的人才觀、質(zhì)量觀。下個世紀所需的人才， 首先必須具備創(chuàng)新精神和獻身精神，其次要具有五種能力，即：自己動手獲取知識的能力、創(chuàng)造性思維的能力 、組織管理的能力、解決實際問題的能力和語言文字的表達能力。素質(zhì)教育最終要培養(yǎng)的就是這種創(chuàng)造型人才 。因為創(chuàng)造性是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最寶貴的組成部分，生氣勃勃的創(chuàng)造性勞動將是未來社會生活的主旋律，所以 ，“規(guī)范加創(chuàng)造”正是當代人才培養(yǎng)的規(guī)格。明乎此，我們在語文教學中實施素質(zhì)教育才有針對性。
    二 改革教材體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)
    課程的設置和教學內(nèi)容集中體現(xiàn)著教育者的教學思想，因此當教育思想發(fā)生變化時，課程設置和教學內(nèi)容 也必須隨之變化。應試教育有它的課程設置的教學內(nèi)容，集中體現(xiàn)在考什么就講什么和學什么，不考的就不教 也不學。它只對考試的成績負責。素質(zhì)教育著眼于學生的終生，著眼于未來，所以必然要有一套新的課程設置 和教學內(nèi)容。
    下面針對中學語文教材的現(xiàn)狀，側(cè)重談三點意見。
    第一，教材體系的構(gòu)建應著力于語文整體素質(zhì)的培養(yǎng)，教材的內(nèi)容應注重人文性。眾所周知，我國中學語 文教材長期處于搖擺不定的狀態(tài)：或者側(cè)重思想教育，忽視語文能力的訓練和語文知識的傳授；或者強調(diào)語文 能力的訓練和語文知識的傳授，忽視思想教育；或者兩者兼顧，卻又未重視心理素養(yǎng)、思維能力的培養(yǎng)。80年 代以來的教材成熟了一些，訓練學生掌握語文工具，同時使學生在思維能力、思想觀念、道德情操、心理素養(yǎng) 、文化修養(yǎng)等方面得到提高。但是，隨著人們對語文素質(zhì)教育認識的不斷深化，覺得現(xiàn)行中學語文教材仍有一 些不盡如人意之處，需要繼續(xù)改革。其中較突出的問題是教材的功能單一，人文性不強。以課文的選用為例， 現(xiàn)行高中語文教材主要選用比較復雜的記敘文、說明文和議論文，在很大程度上仍局限在文章的范圍之內(nèi)，忽 視了中學生的認知發(fā)展階段的特點，缺少生理學、心理學、教學論、教學技術(shù)的綜合考慮；淡化或者缺少了傳 統(tǒng)文化教育、公德教育、法制教育、敬業(yè)教育、人格教育等內(nèi)容，與素質(zhì)教育所倡導的“人的全面發(fā)展”不相 符。我們認為，無論何種語文教材，都應當鮮明地提出素質(zhì)教育的要求。通過課文的選用、單元的組合、能力 訓練序列的設計、知識的介紹、提示的撰定等，對學生的語文學習作出這樣的導向：既要發(fā)展讀寫聽說的能力 ，又要在思維能力、思想觀念、道德情操、心理素質(zhì)、語文情趣、文化素養(yǎng)等方面得到提高。必須增強課文的 人文性，使教材洋溢著濃郁的文化氣息。新教材對課文的選用應作大幅度的調(diào)整，加大文言文的比例，加大文 學作品的比例，因為它們都是傳統(tǒng)民族文化和當代文化的精華，學生學習這樣的課文，不僅可以訓練出較強的 語文能力，而且可以培養(yǎng)良好的文化氣質(zhì)。
    第二，著力于讀寫聽說能力訓練。語文素質(zhì)教育的內(nèi)涵相當豐富，不僅僅是讀寫聽說能力，但讀寫聽說能 力是語文素質(zhì)極重要的構(gòu)成因素，而且學生的語文素質(zhì)的養(yǎng)成，必須以讀寫聽說訓練為途徑。因此，要有效地 培養(yǎng)學生的語文素質(zhì)，必須引導學生進行扎實的讀寫聽說訓練。下面著重以高中教材為例來說明這個問題。在 現(xiàn)行初中教材的基礎上，高中教材宜作如下改革：
    1.閱讀教材與寫作、說話教材分編。長期以來，寫作、說話訓練沒有專門的教材，后來有一點訓練材料， 也只是附著在閱讀教材的每個單元之后。這種編排的好處是便于讀寫結(jié)合，但應當看到，閱讀、寫作和聽說各 有不同的訓練內(nèi)容、要求和規(guī)律，各具相對的獨立性，把三者機械地捏合在一起，難免顧此失彼，相互干擾。 從系統(tǒng)論的觀點看，分開編排，讀寫聽說系列分明，易于體現(xiàn)各自訓練的規(guī)律性，交相為用，互促互進，共同 完成語文訓練任務。
    2.閱讀教材的編排，可以按互相銜接、逐步遞進的原則進行。高一學習現(xiàn)代文和淺易文言文，主要培養(yǎng)理 解分析現(xiàn)代文和閱讀淺易文言文的能力；高二學習我國當代文學作品、外國文學作品和我國古代文學作品，主 要培養(yǎng)欣賞文學作品的能力；高三學習文化氣息濃厚的議論文、科技說明文以及名家名作，主要培養(yǎng)研讀文化 論著和評價文學作品的能力。這樣，形成由淺入深、由易到難的訓練序列。這比現(xiàn)行教材單以文體為側(cè)重點的 編排更具層次感和漸進性。
    3.寫作訓練，以提高學生寫作實用能力和培養(yǎng)學生良好的寫作行為、習慣為主體，輔以思維訓練和語言訓 練。可分為三個階段：高一上期，在寫作全過程中培養(yǎng)學生自能

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作文的能力，輔以思維訓練和語言訓練；高一 下期和高二，訓練寫作記敘文、議論文、說明文的能力，輔以思維訓練和語言訓練；高三，在繼續(xù)訓練實用文 寫作能力的基礎上，培養(yǎng)文科生、理科生和預備就業(yè)生各具特點的寫作能力。
    4.說話訓練，主要訓練學生日�？谡Z的交際能力，學會即席發(fā)言、演講、交談、采訪、討論、表演（對白 ）、辯論等七種口語樣式，掌握必要的談話技巧�？煞譃閮蓚�階段：高一上期，培養(yǎng)口語單向表達能力，訓練 內(nèi)容有即席發(fā)言、演講、口語單向表達和雙向交際的技巧；高一下期和高二，培養(yǎng)口語雙向交際的能力，訓練 內(nèi)容有體態(tài)語、交談、采訪、討論、表演（對白）、辯論等。
    第三，重視發(fā)展學生的個性和特長，加大教材的彈性�，F(xiàn)行教材對學生的個性和特長的發(fā)展關(guān)注不夠，我 認為這主要是由于教單一所致。過去以升學為目標的單一的課程體系，教材定于一尊，知識面太窄，視野不開 闊，學生難以根據(jù)個人的興趣和志向去拓寬知識面，只能埋頭學一點應試的東西，結(jié)果類似桃花源中人，“不 知有漢，無論魏晉”。為了適應形勢和發(fā)展，語文教材的編寫除了把握面向全體學生的要求外，還必須考慮學 生的興趣愛好、個性特長及其發(fā)展?jié)摿�。初中著重打基礎，彈性可小一點，而高中語文教材的彈性則應大一些 。根據(jù)上海等地的經(jīng)驗，可分別編為必修課教材、選修課教材（包括限定選修課、任意選修課教材）和活動課 教材。具體地講，高一和高二都用必修課教材；高三，文科生、理科生、預備就業(yè)生分別選用各自的限定選修 課教材。必修課教材，是各類高中學生共同學習的課程，是會考的內(nèi)容。限定選修課教材，是必修課的拓寬、 應用，供不同類的學生根據(jù)自己的需要和愛好，在教師指導下自主選修。任意選修課教材，是為激發(fā)學生的興 趣愛好，拓寬知識面，培養(yǎng)特長，提高某方面的語文能力而編寫的；活動課教材，主要使學生獲得某項實際經(jīng) 驗，提高某種能力，以學生實際操練為主。這兩種教材僅供學生選用。另外，還應編寫課外自讀課本，以便從 課內(nèi)延伸到課外，舉一反三，增強閱讀能力。優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改變以升學為目標的單一的課程體系，加強針對 性，體現(xiàn)多樣性，就能打破目前“一種教材治天下”的單調(diào)、沉悶的局面。
    在能力訓練方面，也應設置坡度，加大彈性。讀寫聽說訓練的編排可分為不同的層次，有的偏重理解，有 的偏重欣賞，有的偏重評價，有的偏重應用。對學生的要求不搞一刀切。對教材上的練習，各地各�？筛鶕�(jù)學 生的實際狀況或完全采用，或部分采用。
    三 摒棄陳舊的教學模式，弘揚主體精神
    素質(zhì)教育強調(diào)教學的主體性，注重學生的主體意識，發(fā)揮學生的主體精神。學生只有發(fā)揮其主體作用，才 能學到真正的知識，并將知識轉(zhuǎn)化為能力。所以，我們在確立教學模式上，務必要求學生學會學習，使他們具 備較強的自學能力，做到像葉圣陶所說的那樣，“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探，終生 受益”。
    然而，遺憾的是，我國現(xiàn)行教學模式受前蘇聯(lián)凱洛夫《教育學》理論的影響至深：重系統(tǒng)知識的傳授，不 重視能力的培養(yǎng)；重教師的主導作用，忽視學生的主體作用。我國的語文教學，從50年代起到現(xiàn)在，許多教師 在應試教育的陰影下基本上采取的仍舊是逐段逐句讀讀講講的“滿堂灌”教學模式。講現(xiàn)代文如此，講文言文 則更甚�！坝捎诿磕晡难晕目荚囍饕�是考詞義和翻譯，所以，文言文教學要‘字字落實，句句清楚’的‘八字 真經(jīng)’被教師奉為圭臬”（注：錢夢龍《文言文教學改革芻議》，《中學語文教學》1997年第4期。）。肢解課 文已到了“碎尸萬段”的地步！對此，錢夢龍先生一針見血地指出，目前文言文教學最大的弊病是“有‘言’ 而無‘文’”（注：錢夢龍《文言文教學改革芻議》，《中學語文教學》1997年第4期。）。他告誡道：“如果 只著眼于詞句本身的學習，而忽視甚至舍棄了它所承載的豐富內(nèi)容，那叫‘買櫝還珠’，其結(jié)果必然連語言本 身也不可能真正學好�！保ㄗⅲ哄X夢龍《文言文教學改革芻議》，《中學語文教學》1997年第4期。）這種為適 應考試命題特點而搞的分解式教學，正象有的老師所形容的那樣，如同解牛，一篇篇有血有肉、感情豐富、跳 動著生命弦律的課文如此幾經(jīng)分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一條活生生的全牛不見了。這種脫胎于陳 舊的教學模式的“分解式”教學，為的是適應所謂“標準化”試題，它硬將本應生動活潑并且還需要豐富感情 參與其中的語文教學，變成了猶如工廠生產(chǎn)線似的標準化操作，實在有違語文教學科學化的初衷。
    語文教師應毫不猶豫地摒棄陳舊的教學模式，變注入式教學為啟發(fā)式教學，從各個方面調(diào)動學生學語文的 積極性，培養(yǎng)他們的主體意識和探索精神，發(fā)揮他們無窮的理智和永無休止的進取性，讓他們真正成為學習的 主人。
    四 提高語文整體素質(zhì)，促進學生個性發(fā)展
    語文素質(zhì)從屬性上來說，是制約語文教育同時又通過語文教育對主體施加影響的一種生理、心理特征，它 包含語文知識、語文能力、語文智力和語文人格四個方面的因素。在語文素質(zhì)教育中，傳授語文知識是基礎目 標，培養(yǎng)語文能力是主要目標，發(fā)展語文智力是深化目標，而塑造語文人格則是主體目標。人格在語文教育中 塑造、形成和發(fā)展，反過來又對語文知識的掌握和智能的發(fā)展施加積極的影響，并由此產(chǎn)生一輪又一輪的良性 循環(huán)，促進語文教學的向前發(fā)展。
    語文整體素質(zhì)教育具體實施到學生身上，是多元化的完善協(xié)調(diào)。但要具體到某一位學生，我們就必須視其 個體自然素質(zhì)的高低優(yōu)劣實施相應的“個性化”教育。個性，是指人的一種重要因素，即一個人帶有傾向性的 本質(zhì)的、穩(wěn)定的心理特征的總和。個性包括個人傾向性與個性特征兩大方面，它既同思想品質(zhì)、科學文化素質(zhì) 一起綜合構(gòu)成一個人的精神面貌和力量，又給人的其它各種素質(zhì)打上個性印記，使之具有個性特色。個性的形 成與發(fā)展既受個體自然素質(zhì)的影響，又受社會環(huán)境的制約，所以個性是因人而異的。
    基于此，教育目標不能只考慮社會發(fā)展的要求，還應考慮個人發(fā)展的要求，而且，就是社會發(fā)展，也需要 具有各種興趣、愛好、才能、特長的各類人才而拒絕“清一色”。因此，我們在實施語文整體素質(zhì)教育時，不 能只滿足于共性的教育，而對“個性化”教育視而不見。由此看來，那種把個性教育視為資產(chǎn)階級教育的產(chǎn)物 ，將其與人類全面發(fā)展的理論對立起來的認識顯然是錯誤的。實施“個性化”教育是我國教育改革不斷深化的 必然趨勢，面對21世紀對人才的需求，我們不能再用一個模子塑造本來就各具差異的所有學生了。以素質(zhì)教育 為特征的教育新模式，應該是發(fā)展教育，也就是加強基礎，發(fā)展個性和特長。
    從語文的角度講，發(fā)展個性，一是思維品質(zhì)的培養(yǎng)，二是個性言語品質(zhì)的培養(yǎng)。
    先說思維品質(zhì)的培養(yǎng)。由于每個學生的天賦不同，所受的教育和教養(yǎng)也有差異，所以各人的思維特征也不 相同，從而處理問題、解決問題的思路、方式和方法也不同。記得有一次和友人探討教學問題，當談及教學思 路時，彼此都有一個共識，就是在教某篇課文時，如果能夠做到學生的思路和教師、作者甚至編者的思路完全 達成一致，那才是教學的理想境界�，F(xiàn)在看來，這種只按一種思路、一種模式來解決問題的教學，是不切合客 觀實際的，它不屬于語文素質(zhì)教育之列，因為它缺乏個性。知識傳授體系習慣于一種思路、一種模式，而語文 素質(zhì)教育就應該打破這種思維定勢，提倡和培養(yǎng)發(fā)散思維和求異思維。
    學生的言語個性也是不同的�；蛞悦鑼懢唧w生動為特征，或以論辯深刻見長。因此，語文素質(zhì)教育還要注 意學生個性言語品質(zhì)的培養(yǎng)，使其言語個性得到相應的發(fā)展和提高。
    學生個性發(fā)展的影響是深遠的。一可以使學生在語言文學上從興趣發(fā)展到畢生從事這種事業(yè)，并有所成； 二可以發(fā)展學生的智力，特別是創(chuàng)造性思維，使它遷移到別的學科上，有所發(fā)明創(chuàng)造；三可以促進學生心理的 健康發(fā)展。尤其對于所謂差生的，個性發(fā)展，不僅可以使他們增長才干，還可以增加勇氣，增強做人或做事的 信心。
    其實，中外有成就的教育家都非常注重個性的發(fā)展，一些教育專著對此也有精辟的論述。如孔子教學生， 就很講究因材施教，注重個性發(fā)展�！翱鬃咏倘�，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者” （注：程頤《河南程氏遺書》，《二程集》卷十九，252頁。）�！秾W記》也闡述過“因材施教”和“長善救失 ”的原理：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心 之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也�！保ㄗⅲ骸抖Y記·學記》，《十三經(jīng)注疏 》本。）這就是說，教師應知道各個學生的心理特征和個別特征，才能針對他們的優(yōu)點和缺點因材施教，發(fā)展 他們的特長，補救他們的缺點。蔡元培先生曾坦言：“……知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一 ，毋寧展個性�！保ㄗⅲ翰淘�培《新教育與舊教育之歧點》，《蔡元培教育文選》，人民教育出版社1980年版 ，49頁。）贊可夫也講過：“個別對待指的是要研究和估計到每一個學生的特點，以達到成功地教學的目的。 ……不僅要考慮到學生的注意、思維的特點及其它心理特點，而且教師要下功夫發(fā)展這個或那個學生的特點。 ”（注：贊可夫《和教師的談話》，教育科學出版社1980年版，32頁。）可惜在應試教育下，相當一部分語文 教師漠視學生的個性發(fā)展，早已把中外教育家的金玉良言拋諸腦后去了。
    五 加強隊伍的建設，提高語文教師的素質(zhì)
    民族素質(zhì)的提高，是實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的關(guān)鍵，而這主要依靠教師的辛勤耕耘和精心培育。教師肩負的 歷史重任既光榮又艱巨，在實現(xiàn)由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的過程中，強化師資隊伍建設，就顯得更加重要和 迫切。
    隨著應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，教師素質(zhì)的問題越來越受到人們的關(guān)注。在語文教師素質(zhì)的研究中，人們 談得較多的是思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、智力素質(zhì)等。這些素質(zhì)無疑是重要的，因為它們一 個個都是教師進行教學的支撐點。不過，作為語文教師來說，只有學識、能力和道德修養(yǎng)不算夠，還必須具備 個性素質(zhì)。因為教師的個性品質(zhì)不僅影響著學生的知識學習、智能發(fā)展，而且還影響著學生的非智力發(fā)展、品 質(zhì)的形成和人格的塑造。正如蘇霍姆林斯基所說：教師的個性塑造著學生的個性（注：蘇霍姆林斯基《和青年 校長的談話》，上海教育出版社出版，68頁。）。他斷言：“一個精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重和陶 冶自己學生的個性，而一個無任何特色的教師，他培養(yǎng)的學生也不會有任何特色�！保ㄗⅲ禾K霍姆林斯基《和 青年校長的談話》，上海教育出版社出版，93頁。）可見，要培養(yǎng)學生良好的個性素質(zhì)，關(guān)鍵是要培養(yǎng)教師的 個性素質(zhì)。
    教師的個性素質(zhì)還決定著教師的教學水平與教學風格。凡有突出成就的教師，他們的個性素質(zhì)都是很高的 。如于漪老師區(qū)別于其他名家的最突出的風格是：情、趣、美，重情、尚趣、寓美正是她集40年教學之精華而 形成的教學個性；錢夢龍老師首創(chuàng)“三主”合一、“四式”貫通的語文導讀法，其教學特色、風格集中表現(xiàn)在 以學生為主體、教師為主導、訓練為主線的“導讀觀”和“訓練觀”；而培養(yǎng)學生的“兩自”（即自學和自我 教育）能力又是魏書生老師教學的鮮明特色。
    遺憾的是，在應試教育下，一些教師備課時想的只是怎樣把教學內(nèi)容一古腦兒塞給學生，很少去考慮教學 的藝術(shù)性，更不去追求如何形成自己的教學風格。程式化教學使相當一部分教師喪失了個性，機械地搬用別人 的教案或讓參考書牽著鼻子走，結(jié)果使自己的教學個性漸趨平庸。借它出之石攻己之玉，不無參考價值，但更 重要的是要突破固有的程式，樹立自己的教學個性，突出自己的教學風格。只有踏踏實實地學習教育、教學理 論，不斷提高科學文化素養(yǎng)，認真

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總結(jié)自己的教學經(jīng)驗，才能真正成為一名個性品質(zhì)優(yōu)秀的教師，在語文教學 中有效地實施素質(zhì)教育。

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