語文課堂中 對話式教學初探

常州市武進區(qū)前黃初級中學 徐文娟

題記：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行�！薄�—摘自《教師教學究竟靠什么——談新課程的教學觀》

“對話”已經(jīng)成為當代社會的關鍵詞，從國際事務到人與人之間的關系，從政治領域到學術領域，“對話”已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的有效策略。教育是培養(yǎng)人的社會活動。培養(yǎng)人意味著教育在語言中，通過交往作用于師生的心靈，開掘著精神的生命。因此，語言對話就是教育的存在，是師生靈魂碰撞的媒介。對話對于教育的進行，對于師生的交往具有本源上的意義。

長期以來，在應試教育的模式下，我們的教學還沒有從根本上改變灌輸式的、填鴨式的傳統(tǒng)，教師獨占發(fā)言權，學生只是接受知識的容器，活生生的生命窒息于獲取知識、占有知識的汪洋大海之中，結(jié)果自然而然就形成了教師中心、課堂中心、教學中心，這種教師權威、知識本位和精英主義的價值取向的教學的最大弊端就是師生缺乏交往和溝通，它否定了教學的本質(zhì)意義——對話，否定了以學生發(fā)展為本的教育理念，也否定了教師在教學中所具有的真正的指導作用。隨著教學改革的深入，《全日制義務教育語文課程標準》出臺了，這無疑是給貧瘠的土地施加了新的肥料，在這片精神煥發(fā)和創(chuàng)意十足的智慧的沃土上，學生可以自由地、茁壯地成長。尤其新課標中指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行�！边@對于當前要求大力弘揚主體精神、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的語文教學來說，無疑具有巨大的借鑒和指導意義。

一、“對話式”教學的理論依據(jù)

“對話式”教學并非是憑空想象出來的，它有著先進的理論依據(jù)。

就教育的本質(zhì)方面而言，葉瀾教授就曾提出：“如果從形態(tài)的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動�！碑斀煌�雙方相對特殊化，并形成一種傳遞經(jīng)驗、影響人身心發(fā)展為直接目的的活動時，交往就會進一步演化為教育。教學是教育的核心。季亞琴科也說：“教學是有知識經(jīng)驗的人與獲得這些知識經(jīng)驗的人之間的交往�！币越煌鶠樘卣鞯慕虒W，要求教師與學生能有更多的溝通。事實上，課程實施視野中的教學，是“兩代人”以信息為背景，以語言為中介的一種溝通，教師與學生各自憑借自己的經(jīng)驗，用各自獨特的精神表現(xiàn)形式，在教學過程通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，實現(xiàn)知識的共同擁有與個性的全面發(fā)展。

教學交往中的溝通，常常要借助“對話”而實現(xiàn)。正如克林伯格所說：“教學本來就是形形色色的對話，具有對話的性格�！薄皩υ捠莾�(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識。”教學中的“對話”就是教師與學生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”去構(gòu)造“意義”的過程，其實，從《論語》對孔夫子教學的記載，到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，已經(jīng)就有了這種教學思想的萌芽和教學實踐的雛形。新課標把教學的本質(zhì)定位于平等對話是對教學過程的正本清源。

二、語文教學特別需要交流與對話。

人文性是語文學科的最基本、最重要的特征。語文課怎么教？教什么？傳統(tǒng)觀念當中總離不開一個基本的想法：那就是一堂課總要“交給”學生一些東西（知識）。知識傳授得多和少、好和壞，直接體現(xiàn)著這節(jié)課的價值。殊不知，學生語文學習最重要的不是接受和記憶，而是感受、體驗、自省和提高的過程。這就需要學生有自己的東西，需要老師重視學生自己的東西——語文的、生活的、社會的。（應該說，在這些方面，一些學生的儲備還是很豐富的，認識和深度也是具有相當水平的。）語文教學的基本任務，就是借助有關載體，如課文，去展示、交流、確認學生對生活的這種理解、感受、體驗和認識，并進而加以提升。對學生來說，他的這些東西拿出來和不拿出來不一樣，有交流和沒交流不一樣，得到別人的確認和沒得到別人的確認不一樣。其間，老師的任務就是如何有效地幫助學生完成這一過程，而不是越俎代庖，什么都靠老師去“講”，老師要實現(xiàn)由傳授者、管理者到引導者、促進者的角色轉(zhuǎn)換。角色的轉(zhuǎn)換必然要帶來教學方式的轉(zhuǎn)變，單項意義的“講授”已不再需要，取而代之的則是交流與對話。

在課堂上要形成對話，完成對話，就要遵循以下基本原則。

1、要尊重學生，樂納學生，給學生以自由的、寬松的心理空間。平等是交流的前提。學生在課堂上愿意和你“交流”，主動地想“說”什么，必須要在一個寬松和諧的心理環(huán)境下進行。只要是學生真誠的、發(fā)自內(nèi)心地發(fā)表自己的意見，老師都是要尊重的，理解的，并且讓他認識到是有價值的。我在教學《皇帝的新裝》時，讓同學們對文中人物進行點評，談出自己的感受體驗，本意是對學生進行道德情操教育�？捎幸粋�學生站起來竟然說：“老師，我覺得這兩個騙子也值得我們學習�！蔽耶敃r一愣，因為在我的頭腦中根本沒有這個儲備，再說騙子有什么值得學習呢？但我沒有立即否定他，而是讓他說說為什么。他說：“這兩個騙子之所以行騙成功，是因為他們?yōu)樽约壕幙椀囊路�定下了這樣一個特性：任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。這句話一下子擊中了人們心理最脆弱的地方，他們敏捷的思維、善于揣摩人們的心理的本領是值得我們學習的。”我聽后對他富有創(chuàng)意的答案大大的鼓勵了一番，同時因勢利導地指出這兩個騙子的思維和洞察力是值得學習的，但行為是不值得我們學習的，這位同學欣然地接受了我的建議。通過這樣的對話，不僅實現(xiàn)了師生之間的相互理解，而且創(chuàng)造了共同成長的精神氛圍。

如果老師放不掉自己“高高在上”的位置，或者固守著自己的“權威”，學生說的不符合自己事先擬定好的“標準答案”，老師就加以否定，甚至于給以批評，那么交流很難進行的。

2、要努力打開學生閉鎖的內(nèi)心世界。中學生，心理正處于閉鎖期。要讓他們敞開自己的心扉，實現(xiàn)課堂的充分交流，首先要把話題確定的恰到好處。有的問題太淺或太小，學生對此“不屑一顧”；有的問題太深或太大，學生無從談起或摸不著頭腦；有的問題不能觸動他們的內(nèi)心世界，對此學生“沒興趣”，等等，都會使課堂失去交流的基礎。交流的話題要定好，鼓勵也是必不可少的，甚至于要想辦法去激勵。有一位老師在教學《我家的男子漢》時，選擇了一個好話題，即：在家庭中，如何給孩子自由發(fā)展的時間和空間。這個話題與學生的生活非常貼近，每個學生都有切身的感受，有了這個較好的話題，就設置了一個情境，營造了一個氛圍，使師生能夠在課堂上進行多向的交流。這個話題的展開切入到了文章的核心。由此再向四面輻射，學生投入，學得快樂，教師教得輕松。從話題設置的對象看，“對話式”教學的話題除了教師設置外，還可以讓學生自定，以充分發(fā)揮學生的主動性，同時也可以保證學生有話說。當然教師也要發(fā)揮其指導作用，提出一定的話題要求和必要的范圍，以免脫離文本。另外話題的設置，在與文本有著必然聯(lián)系的基礎上，還要注意趣味性、開放性、綜合性，讓“對話式”教學成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的廣闊天地。

3、教師要善于在“對話式”教學中轉(zhuǎn)變自己的角色�！皩υ捠健苯虒W的實質(zhì)是創(chuàng)新式教學即主體性教學，讓學生真正成為課堂學習的主人。但并不是說學生本身就能完成課程標準上規(guī)定的任務，這同樣需要老師的幫助和關注。

首先我認為在對話之前教師應該是一個設計師。在“對話式”教學進行之前有一系列的問題需要思考：定什么話題、學生是否有話說、可能會出現(xiàn)什么狀況、將會收到怎樣的效果等。只有當這些問題教師能高瞻遠矚地了然于胸之后，“對話式”教學才會收到比較好的效果。值得注意的是，我所倡導的總設計師角色不是傳統(tǒng)意義的包辦一切的可以發(fā)號施令的人，而是保證“對話”井然有序進行的組織者和引導者。

其次在對話活動中教師應該是一個主持人。“對話式”教學是在民主、開放的氛圍中進行的，尤其是合作討論的次數(shù)較多，難免會出現(xiàn)課堂中的喧鬧情境，教師應弄清產(chǎn)生喧鬧的原因，組織好課堂紀律，保證對話正常有序地進行；同時對小組討論要格外留心，絕不能成為一個旁觀者，在教室里漫步。要觀察每一組確實在討論嗎，弄清不討論的原因。如果是因為松懈要及時促進，如果有困難要給予一定的幫助，教師應以合作伙伴的態(tài)度去關照他們。對話過程中生生之間難免會出現(xiàn)分歧、冷場等現(xiàn)象，這時教師就要發(fā)揮出主持人的機智，去引導學生達成某種共識（只是在能達成共識的前提下），啟發(fā)學生繼續(xù)發(fā)言。

再次在“對話式”教學中教師也應該是一個表演者。教師要積極地參與學生的討論，對學生的見解給予一定的評價，以自己的學識、水平、人格魅力去感染學生，實現(xiàn)師生之間的互動。需要強調(diào)地是這種表演與“獨白”式教育中那種唱獨角戲的表演不同，“對話式”教學的表演是一種真誠的表演，以一種敞開的方式去面對學生，和學生相互交流、相互溝通、相互補充、相互影響，以達到共識、共享、共進的目的，這是真正意義上的“教學相長”，是一場真正的對話。在教學《假如給我三天光明》一文時，我采用平等互動的對話式教學，讓學生讀課文，談海倫凱勒是怎樣度過三天的，讓學生視線進入到課文的每一個角落，讓學生暢談自己喜歡的課文中的內(nèi)容，讓學生當老師，讓學生與學生對話，讓學生與文本對話，讓學生與作者對話，讓學生個體與群體進行交流，串起學生豐富的讀說議寫的活動。讓學生自主學習、相互討論、對話交流，形成了動人心弦的課堂交流曲。

教材是教學內(nèi)容的載體，是人類知識及其他精神產(chǎn)品的、精華，在傳統(tǒng)教學中，教師把教材當作“圣經(jīng)”，在規(guī)定的時間、內(nèi)教完教科書，教師就算完成了教學任務，學生學完教科書就算完成了學習任務。如果沒有教材，教學活動幾乎無法想象。在這樣的教學中，教師最關心的是學生對教科書中的知識懂了沒有。如果將教材比作是建筑的設計圖紙的話，那么，教師就是工匠，教學的好壞取決于工匠是否忠實地按照設計圖紙進行了施工。

然而，在對話教學中，教材的權威被消解了，它由“圣經(jīng)”變?yōu)榱艘环N“材料”，對話徹底改變了搬運和移植知識的教學形態(tài)。教材中心、知識專制不得不退場，新的教學秩序得以建立。如果說教材是一首樂譜的話，那么教師則是作品的演奏者，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏，效果也會大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊特別受人歡迎，不是因為他們演奏的樂曲，而是他們用自己對樂譜的理解和演奏的技巧給樂曲賦予了第二生命。同樣，教師和課程的對話也是一個視界融合的過程，是教師賦予教材第二生命的過程。

教學是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中有意義的構(gòu)成部分、在非對話的時代，美國的教育家杜威就提出“教育即生活”的命題，我國近代教育家陶行知主張“美于生活”、“依據(jù)生活” 和“為了生活”的教育，前蘇聯(lián)的教育家贊可夫也在《教學論與生活》一書中從教學與學生個體發(fā)展的關系角度進行過論述。然而，他們無一例外地將視線停留于學生身上，缺乏對教師的關懷。對話式教學則真正把教師和學生放到了平等的地位，從生命的高度、生活的視角考察教學。教師不再是默默無聞、甘作人梯的“鋪路石”，也不再扮演“蠟炬成灰淚始干”的悲劇角色。教學是教師生命的一部分，每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不會輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望。教師不僅“照亮著別人”，同時，也成就著自我，體現(xiàn)著自己的人生價值。

總之，“對話式”教學打破了傳統(tǒng)語文教學中的獨語狀態(tài)，它作為教學的又一新理念，充滿了把學生從被動世界中解放出來的人文情懷，它使學生在對話中豐富知識、增長見識、體現(xiàn)自我，成長為具有能動性、創(chuàng)造性，富有對話理性和合作精神的現(xiàn)代人。