論感悟
──學習語文新大綱、課程標準的體會
劉貞福
（課程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一詞作為語文教學的一個核心概念，出現(xiàn)在新大綱、義教課標中，對語文教學的影響已見端倪，而且還日益顯著而深遠。但是新大綱、義教課標僅提概念，未作詳說，本文順著新大綱、義教課標的思路據(jù)以推斷、演繹出它們的應有之義。感悟是語文學習的一種具有普遍意義的心理意識活動，是學習者對語文材料的積極反應，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進，情感體驗得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。感悟是認知與情感相融合的心理意識活動。感悟是認知與情感相區(qū)別的心理意識活動。感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認知的不確定性無限性相結合的心理意識活動。感悟是求知學習與人生體驗相一致的心理意識活動。
關鍵詞：感悟；新大綱；課程標準；語文教學
中圖分類號：G433.3 文獻標識碼：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者簡介：劉貞福（1959—），江西南昌人，課程教材研究所副研究員，研究方向：語文教學，閱讀學，文學鑒賞。
感悟成為語文教學的一個重要的詞語進入人們的視野，是語文教學界人士始料不及的。它是蘊含許多新思想元素的一個核心概念或復合概念，剛一問世便引起普遍的關注，對語文教學的影響已漸露端倪，而且還將日益顯著而深遠。我們說它是核心概念、宏大概念和復合概念，是因為它本身有著十分豐富的含義，代表著一種理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法來。
但是，當一個新的重要的教學概念問世之后，人們往往會把它與教學實踐聯(lián)系起來，驟見感悟一詞會想到：它的準確而全面的含義是什么？理論依據(jù)是什么？大綱、課程標準寫進這一概念的意圖是什么？既然閱讀要實施感悟的教學策略，寫作是不是也要實施這一教學策略？在教學中如何貫徹實施其要求？要防范哪些偏向？也許人們還會從各自不同的角度提出更多的問題。對這些問題，新大綱、課程標準可以說是語焉不詳?shù)�。筆者聽到許多教師說，感悟概念新則新矣，只是對它既無“感”也無“悟”，甚至連感悟一詞作何解說都不甚了然，更難據(jù)以探索適合自己實際情況的教學策略，急盼有關人士詳作申述。鑒于這種情況，筆者試以一個學習者的身份和態(tài)度，對新大綱、義教課標有關感悟的內容加以觀照領會，引申發(fā)揮。
語文教學的感悟該如何定義？這是談論感悟話題時無法回避的問題，也是本文立論的一個起點。工具書得不到合適的答案，試看幾種解釋：《現(xiàn)代漢語詞典》（新版410頁）：“有所感觸而領悟�！薄掇o海》（新版4547頁）：“受到感動而醒悟。《后漢書·丁鴻傳》：‘鴻感悟，垂涕嘆息�！薄掇o源》（縮印新版622頁）：“有所感而覺悟�！稘h書·劉向傳》：‘上感悟，下沼賜（蕭）望之爵關內侯�！比绻靡话愎ぞ邥鴣斫忉屨Z文教學中的感悟一詞，顯然是緣木求魚，我們還得在更廣泛的文化背景下對它進行思考、下定義。
語言學常識告訴我們，語言諸元素中語義一項最富有與時俱進的特點。感悟一詞流傳至今，成為指導、評議教學的一個重要的信息符號，必定帶有文化語義、思想蘊含；它作為新大綱、義教課標的核心概念，也要求人們將它的意蘊深挖、推究到極致�？偟恼f來，感悟一詞積淀著深厚的文化意蘊，它教人們所體認的不僅是一種認知性活動，還是一種情感活動（“動人心也”）；甚至不僅是一種教學心理活動現(xiàn)象，也是一種具有東方民族特色的文化心理現(xiàn)象。佛教最善于講悟，古代文人學士攜禪悟入詩，傳統(tǒng)的語文教學也重在培養(yǎng)悟性，現(xiàn)代學者更是自覺運用文藝學、美學和文學鑒賞理論來闡發(fā)感悟的現(xiàn)象及原理。其中的道理可以推廣移用于語文教學，作為建立語文感悟觀的思想資源。當然，將文學、美學理論意義上感悟的思想和語言轉換成語文教學的思想和語言，其間尚有相當大的一段路要走。
這里試著從語文教學的角度下一個定義，未必是合適的，只是嘗試的：所謂感悟，是語文學習的一種具有普遍意義的心理意識活動，是學習者對語文材料的積極反應，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進，情感體驗得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。語文的感悟具有綜合性特點，它綜合了多種心理意識的能力和品質（感覺、知覺、表象、意象……）；語文的感悟具有循序性特點，它依循心理意識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)為情感和思維由平緩推進到突發(fā)式躍進；語文的感悟具有升華性特點，從根本上說，它是學習者接受心智挑戰(zhàn)的勝利，是人的本質力量的實現(xiàn)，從一個感悟到又一個感悟的積累，養(yǎng)成人的靈氣、悟性和才華，乃至全面充實人的內在素質。
下面從幾個方面進一步闡述有關語文的感悟的學理性質，并延伸論及它的教學意義、教學策略等問題。
一、感悟是認知與情感相融合的心理意識活動
感與悟作為心理活動的兩個階段、兩個方面，其連續(xù)性、互融性決定了它們之間沒有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟為歸宿，靠悟來暗中牽引、規(guī)范，悟以感作升華的基礎。感不能脫離悟而獨存，悟也不能脫離感而產生。詞典里說的“有所感觸”而“領悟”不是完全分開的兩種心理活動。用較為通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成為有源之水、有本之木；悟使感得以進展、深化。感與悟的相輔相成、水乳交融，是認知性、體驗性的感悟或感悟性的認知、體驗的理想狀態(tài)。別林斯基說：“在美文學方面，只有當理智和感情完全融洽一致的時候，判斷力才可能是正確的�！彼f的判斷力源于康德學說，意思也一樣，就是審美鑒賞力，類似于我們常說的審美感悟力。
從這意義上說，感悟教學既要重視訓練和發(fā)展學生的思維能力，又要重視增強和培養(yǎng)學生的情感、情趣，也就是說在發(fā)展智商的同時又發(fā)展情商。新大綱、義教課標的有關說明值得關注：
“注重知識之間、能力之間以及知識、能力、情意之間的聯(lián)系……”（初中大綱）；“努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法的綜合”“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點”（義教課標）；“根據(jù)新時期高中語文教育的任務和學生的需求，從‘知識和能力’‘過程和方法’‘情感態(tài)度和價值觀’三個方面出發(fā)設計課程目標”“高中語文課程應關注學生情感的發(fā)展”（高中課標）。
注重語文素養(yǎng)的各個構成部分之間的“綜合”“聯(lián)系”，強調語文的“情感”特點，突出語文的感情色彩，這是富有時代意義的，既總結了幾十年語文教學的研究、探索、改革的經驗和教訓，又借鑒了外國母語教學經驗，還著眼于糾正當前語文教學的偏向，可見新大綱、課程標準的制訂者們用心良苦。母語教學尤其是漢語文教學中的認知與情感的不可分離性，是感悟教學的突出特性之一。我們將認知與情感分開來說，具有理論意義，在教學操作中卻是相通相融的。語文材料本來就是認知元素與情感元素的集合體，在進行認知性教學的時候，自然要滲透感情教育的內容，舍此不成其為語文的認知性教學；在進行情感性教學的時候，又必須以語文認知為依托，舍此不成其為情感性教學。但時至今日，如何進行改造或抵制“無情教育”并倡導和實施“有情教育”，仍是教學工作者、考試命題者和教材編寫者所面臨的十分陌生而艱巨的課題。
二、感悟是認知與情感相區(qū)別的心理意識活動
整體地看，感與悟合二而一，不能分離；細究起來，它們在心理流程上畢竟先后有序，是性質不同的兩種認知活動。如果我們把感當作以感性認識占優(yōu)勢的前一心理階段，把悟當作以理性認識占優(yōu)勢的后一心理階段，并引進感性認識和理性認識的關系原理的話，那么，感性認識是一個完整認識過程的起始，起著基礎性的作用；理性認識是整個認識的終端，起著終結或完成的作用。用較通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性認識的直觀性形象性特點較為明顯，理性認識的抽象性理論性特點較為明顯。感表現(xiàn)心智的沉潛，悟表現(xiàn)為神思的飛躍。
從這意義上說，感悟教學要了解和把握感性認識與理性認識的區(qū)別的意義，把握好感悟的規(guī)律、次序。感悟教學的循序漸進可以從在不同學段和在所有學段的實施策略中體現(xiàn)出來。先說在不同學段按循序漸進規(guī)律實施不同的感悟教學策略。義教課標從3年級開始即已提到“體驗感情，領悟內容”，初步涉及感悟教學（在實際教學過程中也許要早于這一學段），這是有教育心理學依據(jù)的：小學中年級學生的抽象思維已有了萌芽，但感性思維仍占主導地位；小學高年級學生的抽象思維與形象思維的水平大體能力齊平，難分主次，他們既能感也能悟，但主要還是以感為主。7～9年級（相當于初中）學生抽象思維占主導地位，高中學生的抽象思維占絕對主導地位，但這兩個學段的學生的形象思維仍起著重要作用。7～9年級似乎更多地借助感來達到悟，即感多而悟少；高中則無須經過過長的感的過程來達到悟，即感少而悟深。但這里的區(qū)別不只是數(shù)量上的，也有性質、品質上的區(qū)別。高中教學同樣也要著力利用和發(fā)展感性思維，高中生感的能力應強于小學生、初中生，他們感的內容應更豐富、更深廣，悟的內容也賴此得以深廣；另一方面高中生的理性思維也依憑他們的心理條件可以著重發(fā)展，不光要訓練從感到悟，還要訓練從悟到悟。因此，應該利用不同學段學生的心理特點和認知規(guī)律，有所區(qū)別地采用不同的感和悟的教學策略。
再說在所有學段按循序漸進規(guī)律實施不同的感悟教學策略。任何學習者在學習的任何時候，都要遵循由感到悟、先感后悟的規(guī)律。既然感應該占據(jù)思維活動大半的進程和階段，為悟作量變的積累，悟只是在充分感的基礎上的突變或質變，那么從教學策略來說，不應過分執(zhí)著于培養(yǎng)學生悟性思維的目標，還應重視感性思維的訓練和發(fā)展，在感性認識方面多多啟發(fā)學生，感得充分了，悟也就獲得了生成的基礎，理性認識則應被視作水到渠成之事。然而課堂上普遍見到的是感與悟貼合為一，即有悟無感或有悟少感，用“滿堂灌”的方式將結論過早地告訴給學生，然后在結論的分析上絮叨不休，在學生那邊悟已飽和而感已枯竭。就這點來說，在教學中區(qū)分感與悟的不同性質、作用，實施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認知的不確定性無限性相結合的心理意識活動
在本文語境中，客體是指感悟的客觀對象，主體是指感悟者主體。感悟的對象包括人類創(chuàng)造的語言文字和其他形式的符號，以及自然、社會和人生的客觀內容，即有字書和無字書。感悟的客體是不以人的主觀意志為轉移的客觀存在，它的客觀性自然生成感悟的確定性因素，它是感悟的起點，在一定程度上對感悟的性質和走向起著規(guī)范、制約作用；感悟的主體的認知活動的內容和形式因人而異，因時地而異，因心態(tài)、心情和視角而異，這些可以總括為感悟的不確定性因素，它是感悟的終結形成，對感悟起著主導作用。主體認知客體時，可以在有限的對象中感悟到無限的意義，這就是感悟中的有限性與無限性的對立統(tǒng)一。
從這意義上說，感悟教學要充分利用這種對立統(tǒng)一規(guī)律，實行教學民主化，采取“趨異避同”策略，在承認并遵循感悟材料的客觀性、確定性，養(yǎng)成學生規(guī)范性思維品質的前提下，著力激發(fā)、鼓勵學生的求新求異思維，對同一語文材料取用不同的視角，嘗試不同的體驗，有勇氣有能力質疑權威性結論，努力避免循規(guī)蹈矩，株守成見，避免甘于平庸，喪失靈性。新大綱、課程標準在這方面作了良好的宣傳、引導：
“對課文的內容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問�！保ǔ踔写缶V）“……尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)�！保ǜ咧写缶V）“……應尊重學生在學習過程中的獨特體驗�！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解�！保x教課標）“根據(jù)自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式�！薄白⒅貍�性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗�！保ǜ咧姓n標）
統(tǒng)觀新大綱、課程標準，在諸項教育、教學目標中，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力（包括感悟能力）是最重要的一項，“創(chuàng)造”“創(chuàng)新”“創(chuàng)意”之類的詞語出現(xiàn)頻率很高。然而，多少年積淀、沿襲下來的惰性慣性導致這種創(chuàng)新教育的要求、呼喚不能實現(xiàn)或難以實現(xiàn)，本來最富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性和最富有鮮活的感悟力的一代又一代青少年，經過學校的“塑造”，很容易變成認同、趨同、求同的“標準產品”。隨著語文教學改革如火如荼地進行，創(chuàng)新教育已成為語文教育改革的歷史性必然要求，新局面正在緩慢而艱難地形成、演進。
四、感悟是求知學習與人生體驗相一致的心理意識活動
求知學習需要感悟，東方人、中國人的求知學習從一定意義上說也是以感悟為重要特征的。傳統(tǒng)的語文教育歷來注重通過對語文材料的感悟來體認其中的倫理意義、政教意義�？鬃诱f：“小子何莫學夫詩！詩可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名�！保ā墩撜Z·陽貨》）孔子教育學生讀詩要善于感受、引發(fā)、領悟、提升，并據(jù)以指導實踐�！吨杏埂防镉芯涿裕骸安⿲W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”其中的“篤行之”即是人生體驗之一種。再有，司馬光說：“所謂學者，非誦章句、習筆札、作文辭也，在于正心、修身、齊家、治國、明明德于天下也�！边@也是強調人生體驗的。傳統(tǒng)的教育教學固然打上了落后、過時的印記，我們不必全面認同，但是考慮到傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育的沉淀影響在不知不覺中影響和鑄成一代代人的認知模式、人格模式，我們可以剔除其糟粕性的內容，繼承其可以利用的東西。
感悟式的求知學習需要健康的人格、強大的心理動力、充沛的感情和靈敏的思維，從另一方面說它又是一種以完善心智和人格為目的的積極進取的行為。感悟具有一定的伸縮性，可以放大也可以縮小；可以理解為技藝層面上的，也可以理解為人生體驗層面上的（人們常說的“感悟人生”就是一例）。因此，我們可以從微觀的和宏觀的兩個層面來考察它的積極進取意義。微觀層面即是求知、得技和益智；宏觀層面即是識妙理、體人情、完善人格、培養(yǎng)人生觀價值觀世界觀，并增進對人類文化尤其是本民族文化的熱愛情感。它們在邏輯上是先后有序的兩個層面，微觀的積累必然導致宏觀的生成；它們又是同時進行同時完成的同一個過程，是同一個過程的兩個不同側面的表現(xiàn)，二者的關聯(lián)及其轉化最為關鍵。
從這意義上說
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，感悟教學一方面講求狹義語文的成效，即培養(yǎng)學生學習語文的感受力、悟性和靈氣；另一方面又追求廣義語文的成效，即本著樹人、育人的精神，培養(yǎng)學生全部的智慧、全副的心靈和全面的素質，通過語文學習感受人生，悟出語文與人生的相通相融、相輔相成的道理。為達此目的，一方面強化語文與生活、學文與做人的聯(lián)系，另一方面強化讀寫聽說的感悟力、對語文材料的感悟力。語文首先是語文，感悟首先是感悟語文；但是，語文又不僅僅是狹義的語文，感悟也不能僅僅是狹義的感悟。這對立著的兩個方面，都各自包含有顛撲不破的真理，關鍵是把握二者的平衡，堅持“兩手抓”，防止畸輕畸重，用形象的話來說，始而憑借感悟之舟楫駛出語文之港灣，繼而出沒于生活的風波里。
新大綱和課程標準在這方面提出了新思想、新思路，刷新了語文教學的話語系統(tǒng)：
“在教學過程中，進一步培養(yǎng)學生的愛國主義精神，激發(fā)學生熱愛祖國語文的感情，培養(yǎng)社會主義思想道德品質；努力開拓學生的視野，注意培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高文化品位和審美情趣，發(fā)展健康個性，逐步形成健全人格。”“要從語文學科的特點出發(fā)，使學生在潛移默化的過程中，提高思想認識，陶冶道德情操，培養(yǎng)審美情趣�！保ǔ踔写缶V。高中大綱與此大同小異，從略）
課程標準中有關培養(yǎng)學生綜合素質，尤其是培養(yǎng)健康感情、健全人格等的說明很多，難以一一列舉，這里列舉有代表性的內容：
“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學的重要內容，不應把它們當作外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程中�！保x教課標）“應增進課程內容與學生成長的聯(lián)系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生，實現(xiàn)本課程在促進人的全面發(fā)展方面的價值追求。”（高中課標）
新大綱、課程標準吸收當代語文教改的新成果，將語文目標由過去的“語文能力”更換為現(xiàn)在的“語文素養(yǎng)”，又在“語文素養(yǎng)”中注入生活體驗、人格培養(yǎng)等新鮮內容，成為最新異的亮點。義教課標比新大綱更前進、更深化了一大步，不僅指明了目標，而且指明了手段、途徑，即“熏陶感染，潛移默化”，把這種崇高目標的實施變?yōu)椤叭照n”，變?yōu)榫唧w細致的教學任務。高中課標又與義教課標有所不同，更加強調學習的實踐性，強調學生的自我意識和自我規(guī)劃，突顯高中課程的新特點。
實施求知學習與人生體驗相結合這一感悟教學策略，要防止兩種偏向：一是純以語文工具性內容或狹義的語文能力為關注的目標，僅從事語文的微觀建構，其極端表現(xiàn)就是“應試教育”；一是純以與工具性內容相脫節(jié)的“崇高內容”為關注的目標，僅從事語文的宏觀建構或“高空作業(yè)”，其極端表現(xiàn)就是過去的思想政治統(tǒng)帥一切的“語文—政治課”。目前后一種現(xiàn)象幾乎已絕跡，而前一種現(xiàn)象還很盛行，由于教育體制、教學體制、教材體制、評價體制等正處于轉型期，舊的觀念、舊的體制、舊的習慣習俗的阻礙制約作用仍然很大，上面雷厲風行，下面龜步蝸行，很多地方的課堂教學依舊是“應試教育”的天下。根據(jù)以往的經驗和現(xiàn)實的狀況，再瞻望未來的發(fā)展，希望與艱巨并存，任重而道遠。
語文新大綱、課程標準在近幾年相繼頒布，是具有劃時代意義的。我們揣摩制訂者的初衷，提出積累、感悟等概念，或許是在一定程度上恢復保持、發(fā)揚光大我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，是根據(jù)我國青少年的文化心理特點和認知規(guī)律來指導他們學習漢語的語言、文學和文化。
但是從一種更高的標準、要求來看，不論是大綱還是義教課標，僅做了草創(chuàng)性的工作，余下更多的完善性、深化性、細化性的工作還等著語文教學界的人們協(xié)同完成。認真推敲之下，會發(fā)現(xiàn)新大綱、課程標準對于這些核心概念的說明有缺略之處、失當之處。其中缺乏可操作性這一點不必說了。其他方面，如偏愛閱讀感悟而忽略寫作感悟，就是一個顯例。感悟作為一個核心概念是關乎語文教學全局性的問題，不只是閱讀教學的專用概念，感悟之于寫作的重要意義決不在閱讀之下（有關這方面的問題可另文論述）。再如，沒有將感悟的人文性內容與工具性內容統(tǒng)一起來思考和表述，也就是說沒有意識到雙重感悟或感悟的雙重性意義。當闡述到感悟的重要性和有關方面問題時，新大綱、義教課標沒有意識到往宏觀要旨上升遷；當闡述“個性”“人格”“情趣”“情操”“人文性”“人生態(tài)度”“價值觀”的內涵及實施策略時，沒有意識到這些“高層建構”所恃手段、途徑──積累、感悟等。
筆者在此呼吁有識之士、權威人士進一步闡釋、討論新大綱、課程標準中的一個個新概念，對其教學意義、教學策略等問題作出論證，本文愿成為引玉之磚。
Learning Through Perception
（責任編輯：姜庭晨）
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