“超文本”：閱讀教學(xué)改革的世紀(jì)視點(diǎn)

在閱讀活動(dòng)中，作者──文本──讀者這三個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)完整的書面交際過程。作者是發(fā)出交際信息的源，讀者是接收和處理交際信息的另一頭，而文本，從作者角度視為作品，從讀者角度卻稱為讀物，正是交際信息的載體，充當(dāng)著作者與讀者之間的媒介。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，文本（教材）的地位至高無(wú)上，這是因?yàn)榉饨ㄉ鐣?huì)的課本傳達(dá)的是圣賢之道，自然神圣不可侵犯；即使是近代或當(dāng)代的閱讀課本，因?yàn)槭軕?yīng)試教育的制約，閱讀課本關(guān)系到得分效率，也是倍受尊重。如命題應(yīng)嚴(yán)格以課本為范，不可“超本”，答案也絕對(duì)以課本為標(biāo)準(zhǔn)，不容自由發(fā)揮。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)中的教材是重要的，“課本課本，一課之本”自有它一定的道理。但是，作為教學(xué)活動(dòng)的整體來說，“本”的存在畢竟是為“人”的發(fā)展服務(wù)的，我們應(yīng)當(dāng)遵循的是以人為本，而決不是以書為本。幾千年前的孟子尚且說過：“盡信書則不如無(wú)書。”今天，學(xué)生的“主動(dòng)閱讀”更應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)、消極的“接受閱讀”，真正把書“讀活”。正是從這個(gè)意義上，“超文本”的閱讀教學(xué)理念，無(wú)疑應(yīng)當(dāng)是21世紀(jì)閱讀教學(xué)的主旋律。樹立“超文本”的閱讀教學(xué)理念，有它重大的時(shí)代意義。

首先是因?yàn)橹�識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)已初見端倪。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的經(jīng)濟(jì)支柱，不再是傳統(tǒng)的“產(chǎn)業(yè)”，而是“知識(shí)”。知識(shí)的生產(chǎn)、分配、交換和運(yùn)用可以產(chǎn)生最大的經(jīng)濟(jì)效益。這種形態(tài)的經(jīng)濟(jì)要依賴于不斷創(chuàng)新，所以知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)必然要求教育培養(yǎng)出大量的創(chuàng)新人才。而“超文本”的閱讀意識(shí)，正是為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的品格，在閱讀過程中，不讓書本束縛了思想，既遵循文書，又能超越文本。

另一方面，倡導(dǎo)“超文本”閱讀之必要，也是因?yàn)?1世紀(jì)的閱讀主體（學(xué)生）也在發(fā)生著深刻的變化。學(xué)生整體素質(zhì)的提高，人格的健全和個(gè)性的發(fā)展，使他們的自我意識(shí)大大增強(qiáng)，喜歡獨(dú)立思考問題，敢于發(fā)表個(gè)人見解。如果閱讀教學(xué)仍然一味要學(xué)生消極、被動(dòng)地接受文本，就不符合學(xué)生實(shí)際，必然會(huì)遭到學(xué)生的抗拒和不滿。

另外，語(yǔ)文教師教學(xué)觀念的更新和閱讀教學(xué)改革的不斷深化，也在呼喚著“超文本”的閱讀理念。如“自主閱讀”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，“研究性閱讀”的探索，“質(zhì)疑導(dǎo)讀法”的推行，“發(fā)現(xiàn)閱讀”的研討等等，殊途同歸，都在客觀上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“超文本”的創(chuàng)造性閱讀的境界。

同時(shí)，還有我們不應(yīng)當(dāng)忽視的一點(diǎn)，就是漢文十分有利于超文本閱讀。曾祥芹、韓雪屏同志認(rèn)為：漢字是漢民族智慧的結(jié)晶。漢字的多碼性使閱讀過程能受到形碼、音碼、義碼的多種刺激，得到更多的信息量；漢字的“復(fù)腦性”，使左右腦功能同時(shí)得到開發(fā)，使閱讀富于聯(lián)想……“意音文字的高度穩(wěn)定性和廣泛適應(yīng)性使它能古今相通、四方互達(dá)，具有極大的時(shí)空包容性，富于生命力。漢字用相當(dāng)簡(jiǎn)約的文字表達(dá)相當(dāng)深道的意蘊(yùn)，用最經(jīng)濟(jì)的語(yǔ)言傳遞最豐富的信息，這就給讀者留下了閱讀的巨大空間和創(chuàng)造的廣闊天地。”

分析特級(jí)教師、優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)案例，不難看到“超文本”意識(shí)在閱讀教學(xué)實(shí)踐中的諸多體現(xiàn)。

一、在鑒賞閱讀中超越文本

學(xué)生在閱讀課文時(shí)，不免要對(duì)作品進(jìn)行鑒別和欣賞，即學(xué)生以課文提供的形象為依據(jù)，通過自己的思維活動(dòng)，展開豐富的想象和聯(lián)想，進(jìn)行閱讀的再創(chuàng)造。如此，不僅能對(duì)課文的理解達(dá)到進(jìn)一步深化，而且也使自己的認(rèn)識(shí)得到理性的領(lǐng)悟和感情上的反映。由于鑒賞性閱讀具有強(qiáng)烈的主觀性，學(xué)生總是以自己的思想認(rèn)識(shí)、情緒態(tài)度、興趣愛好來評(píng)價(jià)賞析。因此，對(duì)同一篇課文或同一個(gè)人物，往往會(huì)產(chǎn)生不相同的感受和反映。學(xué)生的這種極具個(gè)性的評(píng)價(jià)和賞析，有時(shí)會(huì)超越課文希望說明的道理，產(chǎn)生出“超文本”的效果。在這種情況下，教師不應(yīng)拘泥于統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。只要沒有大錯(cuò)，就應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的獨(dú)特感受。如教學(xué)《小猴子下山》這一課，小猴子下山拿玉米，見到桃子，便丟了玉米摘桃子，見了西瓜，又丟了桃子抱西瓜，見了野兔，再丟了西瓜追野兔。結(jié)果，兔子沒抓著，只好空手回山上去了。課文的主旨是說明三心二意，會(huì)什么事也做不成。但是，有的小朋友感受卻不一樣，他們說，小猴子揀好的東西拿，這沒有錯(cuò)呀！老師沒有批評(píng)小朋友說得不對(duì)，而且覺得這樣評(píng)賞反映了“擇優(yōu)”的現(xiàn)代價(jià)值規(guī)律，而贊揚(yáng)了小朋友說得有道理。在教學(xué)《田忌賽馬》這一課時(shí)，許多小朋友都表示喜歡孫臏或田忌，但也有兩個(gè)小朋友說喜歡齊威王，覺得齊威王“遵守比賽規(guī)則，不耍小心眼”、“大度直率，有帝王之相”。這說明如果學(xué)生敢于發(fā)表個(gè)人見解的話，鑒賞閱讀，必然會(huì)反映出個(gè)性化傾向，這種審美的多元性，就難免會(huì)超越文本的單一評(píng)價(jià)尺度，體現(xiàn)了“思想大于形象”的道理。顯然，這種“超文本”現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)說是好事，十分有利于學(xué)生的發(fā)展。

二、在動(dòng)態(tài)閱讀中超越文本

在閱讀課上，教師引導(dǎo)學(xué)生于無(wú)字處探尋作者的思想，這種利用文本的“空白”處閱讀，動(dòng)態(tài)地把握課文整體，也往往能體現(xiàn)出“超文本”的閱讀效果。

課文作者的思想不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的“空白”處。這種空白有多種形式，如結(jié)構(gòu)上的分節(jié)分段換行，是空白；欲言又止，“話到嘴邊留三分”，是空白；借用修辭手段，象征、影射、雙關(guān)、反語(yǔ)是空白；置疑不答、無(wú)可奉告，是空白；主次有別，說這不說那，也是空白……這些“空白”，或者是言外存意，讓讀者猜想；或者是言此意彼，讓學(xué)生琢磨；或者是迂迴的反襯；或者是委婉的曲筆。把這些空白處，擇要地讓學(xué)生憑借語(yǔ)境展開想象，進(jìn)行填補(bǔ)，既是對(duì)課文思想內(nèi)容的豐富，又是對(duì)文本的發(fā)展和超越，從中會(huì)十分有益于提高學(xué)生的閱讀能力，優(yōu)化語(yǔ)文的整體素質(zhì)。如教學(xué)《田忌賽馬》一課時(shí)，在第三場(chǎng)齊威王又輸了后，課文中有這樣一句話：“這下，目瞪口呆了”，教師抓住這句話，讓學(xué)生思考：齊威王“目瞪口呆”的樣子，他心里會(huì)想些什么？學(xué)生便有了許多不同的意見：

“齊威王目瞪口呆的樣子，他心里肯定是一片空白，懵了！”

“齊威王想，明明是我的馬厲害，怎么就輸了？這下見鬼了！”

“齊威王可能已經(jīng)悟出了是田忌在作弊，他想再賽一場(chǎng)，也改換出場(chǎng)順序，肯定還能贏�！�

“齊威王知道田忌沒那么聰明，肯定是孫臏這個(gè)軍師出了壞主意，我得派人把他殺了！”

這些在空白處的猜想，顯得多樣而又基本合理，同樣體現(xiàn)了對(duì)文本的超越。

三、在批判閱讀中超越文本

一般地說，讀者在閱讀過程中，對(duì)讀物內(nèi)容既會(huì)有贊同的吸納，又含有批判的否定。這就是存在于閱讀過程中的批判性。批判性閱讀是一種極其主動(dòng)的閱讀心態(tài)，通過對(duì)讀物的批判和評(píng)論，不僅可以更深地理解讀物內(nèi)容，而且有助于提高辨別力。

但是，現(xiàn)在小學(xué)生閱讀的批判能力總的來說還較差。據(jù)全國(guó)城市獨(dú)生子女人格發(fā)展調(diào)查表顯示，在被看作是聽話的孩子中，膽子小的占34．3％，不愛提問的占38．3％，對(duì)創(chuàng)造發(fā)明不感興趣的占27．5％（《團(tuán)結(jié)報(bào)》l999年8月26日李瑋穎文），由此可知，敢于給教材“挑刺”的學(xué)生比例，肯定會(huì)更小。因此，培養(yǎng)小學(xué)生批判閱讀的能力，就顯得十分必要。一位教師在導(dǎo)讀《強(qiáng)渡大渡河》一課時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生提問質(zhì)疑。一位學(xué)生說：“課文第二自然段中有‘渡河前，我們做了周密的準(zhǔn)備’，而在第五自然段中卻說‘部隊(duì)決定渡河過去，可現(xiàn)在一無(wú)船工，二無(wú)準(zhǔn)備，還是沒有過去，渡河推遲到第二天’說明并沒有做好‘周密的準(zhǔn)備’，這不是前后矛盾了嗎？”另一位學(xué)生說：“課文第五自然段說‘渡河決定推遲到第二天’，而第九自然段卻又說‘我們決定按時(shí)強(qiáng)渡’，這里的‘按時(shí)’又怎么理解？”……教師充分肯定了同學(xué)們的這種認(rèn)真讀書、批判吸收的精神，而且指出“課文并不一定都正確，讀書還得自己開動(dòng)腦筋想一想，不好盲從”。從而鼓勵(lì)了學(xué)生在批判閱讀中超越文本的可貴精神。

四、在發(fā)展閱讀中超越文本

由作者精心寫作、編者嚴(yán)謹(jǐn)挑選的課文大多是文質(zhì)兼美的精品，其深邃的蘊(yùn)意，常使文章言已盡而意無(wú)窮，學(xué)生若能以自己新的創(chuàng)意去發(fā)展課文．就有可能超越文本，產(chǎn)生出新的效果。這種發(fā)展性閱讀與傳統(tǒng)的接受性閱讀有較大的區(qū)別，后者關(guān)注的是課文提出了什么，是怎樣提出的，然后全盤接受。而前者不僅關(guān)注課文提出了什么，是怎樣提出的，更考慮到如何在加入讀者自身的思想情感后去發(fā)展故事，超越文本，產(chǎn)生新的意義，給人們以新的啟示。一位優(yōu)秀教師教《啄木鳥和大樹》一課，有學(xué)生質(zhì)疑：“大樹拒絕啄木鳥治病，把啄木鳥趕跑了，雖然不對(duì)，但啄木鳥怎么能直到大樹快枯死都不再去看望大樹，再做做勸說工作呢？這不是也缺少愛心嗎？也許在大樹病重時(shí)，會(huì)認(rèn)識(shí)到自己不對(duì)，接受啄木鳥的治療呢。”這個(gè)意見提得很有道理，但課文這樣寫，也沒有錯(cuò)，怎么辦？這位教師為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展性閱讀能力，便機(jī)敏地抓住了這個(gè)可貴的教學(xué)契機(jī)，說：“是啊，原來的故事是有啄木鳥又一次上門勸說的事，可是因?yàn)楣适绿�長(zhǎng)，沒有編進(jìn)去，現(xiàn)在我們來當(dāng)小編輯，把這部分編進(jìn)去，怎么樣？”小朋友興致很高，紛紛續(xù)編了啄木鳥二勸大樹、三勸大樹的故事。

摘自《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001/6