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中小學(xué)“校本教育科研”在國外
首都師范大學(xué)董素靜趙雋詠 編者按：“校本”(school-base)早在上個世紀(jì)初60-70年代就為歐美等國教育界所關(guān)注與探索。“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”是“校本”最具代表性的特征。隨著我國基礎(chǔ)教育改革不斷深入與普及，“校本”中“以校為本”的外涵空間得到發(fā)散式拓展：校本管理、校本教研、校本培訓(xùn)、校本課程；“以人為本”的內(nèi)涵理念也在實踐中得到進(jìn)一步升華：只有把學(xué)生和老師的發(fā)展放在首位，才能實現(xiàn)學(xué)�？沙掷m(xù)的、協(xié)調(diào)的、健康的發(fā)展。該怎樣把對“校本”的認(rèn)識提升到可操作的實踐層面上，需要從事基礎(chǔ)教育研究者與工作者的不斷探究。“他山之石，可以攻玉”，讓我們借鑒歐美等國教育界多年來在“校本”探索之路的做法與成功經(jīng)驗，更好地走近、認(rèn)識、參與“校本”。 教師專業(yè)化的提出以及教師專業(yè)化運動的興起，是當(dāng)代教育改革的必然要求。培養(yǎng)教師的校本教育科研能力是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一，“校本教育科研”是一個不斷發(fā)展的概念，其含義的界定目前尚未有統(tǒng)一的說法。由于國情、文化背景的不同，中外對此理解也存在著差異。 國內(nèi)外“校本教育科研”概念的界定與比較 國內(nèi) 在我國是指各級學(xué)校(主要指中小學(xué))從學(xué)校發(fā)展的實際需要出發(fā)，就教育教學(xué)所存在的突出問題以一線教育工作者為主體，通過一定的研究程序取得研究成果，并直接用于學(xué)校的教育教學(xué)從而提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量以及教師的專業(yè)化水平的研究活動。教師在很大程度上所進(jìn)行的教育活動與知識學(xué)習(xí)，大多在專業(yè)技術(shù)和專門知識范圍內(nèi)。 國外 在英文資料中，“School-basedEducationalResearch”則是指“基于學(xué)校的教育研究”，范圍擴(kuò)大到以學(xué)校為研究對象的所有問題，就研究內(nèi)容上看不僅包括學(xué)校教學(xué)問題還包括很多教育社會問題(如學(xué)生健康問題、學(xué)生價值觀問題、學(xué)校暴力問題、教育平等問題等)；就研究主體上看很大一部分是由科研機構(gòu)或大學(xué)的教育專家發(fā)起的，當(dāng)研究的對象涉及到中小學(xué)校時才需要中小學(xué)教育工作者的參與，這種情況下中小學(xué)校處于比較被動的地位，從嚴(yán)格意義上講不能完全稱為“校本”。只有那些以中小學(xué)一線教育工作者為研究主體，以學(xué)校自身的實際問題為研究對象的科研活動，才能體現(xiàn)學(xué)校的主動性，雖然在研究過程中離不開外部支持，但應(yīng)當(dāng)始終保證學(xué)校本體優(yōu)先的重點。 比較之間 中西“校本”并不相同，主要是因為它們所針對的對象不同。 a.美國的“校本”是相對于“學(xué)區(qū)”而言的，是向?qū)W區(qū)要自主權(quán)，力圖擺脫學(xué)區(qū)過多的限制，這是由其地方分權(quán)管理體制所決定的。 b.英國的“校本”更多的是相對于“校董會”而言的，是學(xué)校向校董會要自主權(quán)，力圖在校董會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制中爭得學(xué)校校長和教師更大的自主權(quán)。 c.我國的“校本”則是相對于國家、地方而言的，是向國家和地方尤其是國家教育行政部門要自主權(quán)，力圖使學(xué)校有更大更廣的自主支配的時間和空間。因此中西“校本”所指向的范圍不同，內(nèi)容也就不同。 校本教研關(guān)注焦點 正如布里奇(David Bridge)指出，判斷以校為本的程度并非簡單地計算花在學(xué)校的時間，重要的是看學(xué)校是否在科研活動中負(fù)有重大責(zé)任。 ▲校本研究的主體應(yīng)該是學(xué)校中的教師。 ▲校本研究應(yīng)該遵循一定的研究程序，具備三個方面的特征，包括明確的目的、規(guī)范的過程和適當(dāng)?shù)姆椒ā? ▲校本研究的課題應(yīng)該主要來自于學(xué)校實際所面臨的突出問題，一般地說是直接與學(xué)校的改革和發(fā)展相關(guān)的。那些從文獻(xiàn)資料中尋找出來的與自身學(xué)校實際關(guān)系不大的問題不能稱之為校本研究課題，那些專業(yè)研究工作者為了驗證自己假設(shè)而提出的研究問題也不能稱之為校本研究。 ▲校本研究的結(jié)果應(yīng)直接用于學(xué)校實踐的改進(jìn)。校本研究的出發(fā)點是學(xué)校實踐中的困境與問題，落腳點更應(yīng)直接體現(xiàn)為學(xué)校面貌的改變，這是校本研究題中應(yīng)有之意。 美國、日本、英國、俄羅斯的校本教育科研 校本教研主要為“改進(jìn)” “校本”除了指“在學(xué)校中”和“基于學(xué)校”之外還有一層“為了學(xué)�！钡暮x。校本教育科研的發(fā)展無論在我國還是在西方各國都是為了提高教育教學(xué)的質(zhì)量，“改進(jìn)”是其主要特征，它既要解決學(xué)校存在的種種問題，也指要進(jìn)一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量，通過校本教育科研提高教師的專業(yè)化發(fā)展水平。 改進(jìn)主體—教師 中小學(xué)的教育科研活動對教師提出了新的要求，“對從事教師工作的人所進(jìn)行的教育與訓(xùn)練，不能只限于狹窄的專業(yè)技術(shù)和專門知識的傳授，還必須做到：第一，每個任教的教師都要不斷地在教育科學(xué)方面進(jìn)行學(xué)術(shù)研究……” 重視教師科研素質(zhì)的培養(yǎng)，是上世紀(jì)80年代以后各國師范教育和教師教育發(fā)展的走向。為了督促在職教師的進(jìn)修提高，提高教師的專業(yè)水平，尤其是教育科研水平，各國教育主管部門和各研究部門均提出制定相應(yīng)措施鼓勵教師進(jìn)修提高。 美國“臨床專家” 美國自“卡內(nèi)基報告”提出教師專業(yè)的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)以來，一再改革師范教育制度，提高教師學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求。州教育部門經(jīng)常組織講座和科研活動；不少學(xué)校對終身教師提供學(xué)術(shù)假期，鼓勵教師參加進(jìn)修活動。 美國教師教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)教育“臨床專家”。所謂“臨床專家”，是以學(xué)校和現(xiàn)場為基地，通過“臨床實踐”與“現(xiàn)場實踐”的訓(xùn)練，掌握教育理論和在教育、教學(xué)工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)以及處理問題的能力，成為教育工作的“學(xué)者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。這種以培養(yǎng)能力為本的教師教育計劃，在70年代，在美國聯(lián)邦政府的資助下開始在美國全國推行，1975年，采用這種以能力為本的教師教育計劃的師訓(xùn)機構(gòu)已多達(dá)228所(占52%)。 日本“提倡研修” 日語中用“研修”來代替“進(jìn)修”及“培訓(xùn)”。日本教育理論界認(rèn)為：“研修”就是“研究”與“修養(yǎng)”的意思，一方面，教師為了更好地?fù)?dān)負(fù)自己的教育職責(zé)，需要不斷加深對青少年的了解，深入研究教育內(nèi)容，探討教育方法，努力提高自己的教育水平。另一方面，教師是教育者，承擔(dān)著促進(jìn)青少年人格形成的重要職責(zé)，因而完善教師的自我人格，提高自身素質(zhì)也是非常重要的。 對教師的研修，日本教育法作了明確的規(guī)定�！督逃珓�(wù)員特例法》(1949年1月頒布，后經(jīng)過多次修訂)第19條第1款規(guī)定，“研修是教師的義務(wù)，作為教育公務(wù)員，為了履行其職責(zé)，必須不斷地努力進(jìn)修，主管單位要制定進(jìn)修計劃，為教育公務(wù)員提供進(jìn)修機會”。 該法還對教育行政部門對于教師研修的職責(zé)、義務(wù)等作了明確規(guī)定。例如：必須保證提供教師的研修機會；要制訂教師研修規(guī)劃，確定教師研修的獎勵方法，提供教師研修必要的設(shè)施等。目前，日本的教師培訓(xùn)機構(gòu)主要有“教育研究(研修)中心”和“新設(shè)想大學(xué)”。根據(jù)《教育職員許可法實施規(guī)則》的規(guī)定，教師在職教育可通過“認(rèn)定講習(xí)”、“在職教育講座”、“學(xué)位考試”、“函授教育”等方式進(jìn)行。日本政府機關(guān)也采取了一些措施以提高教師的科研素質(zhì)，這些措施歸納起來有三點： (1)改革師范教育，加強教育科學(xué)及研究學(xué)分的比例，提高教師學(xué)歷。1978年，日本成立了教育研究大學(xué)，吸收連續(xù)教齡5年以上的中小學(xué)教師，提高其教育理論和教學(xué)能力。 (2)鼓勵教師研修。據(jù)文部省調(diào)查，1985年在職教師中被選派到教育研究生院攻讀研究生學(xué)位課程的有4千多人，到大學(xué)所屬專業(yè)研究所進(jìn)修并參加科研工作的教師有1593人。 (3)實行優(yōu)秀教師休假制度。休假期間，優(yōu)秀教師可集中精力研修或著書。 (4)為教師提供進(jìn)行科研的場所。 日本教育科研機構(gòu)遍及全國。許多中小學(xué)教師是這些研究團(tuán)體的骨干。國立教育研究中心是中央舉辦的，還聘請中小學(xué)教師參加所里研究。 英國“以行促思” 英國教師校本培訓(xùn)計劃不僅關(guān)注教師的教育教學(xué)實踐能力的發(fā)展，而且也注重教師專業(yè)研究的發(fā)展。教師職業(yè)的特征決定了教師本身應(yīng)是一個研究者。英國著名教育專家埃利奧特(J.Elliott)認(rèn)為“教師是課堂的負(fù)責(zé)人，而從行為主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。” 埃利奧特早在20世紀(jì)70年代末期，他就建立起了一個課堂行動研究網(wǎng)絡(luò)(actioninitiatesreflection)。他認(rèn)為，教師可以在教學(xué)實踐過程中進(jìn)行有關(guān)教育理論的研究，使研究與行動合二為一。教師專業(yè)化運動的進(jìn)展使埃利奧特的“以行促思”模式廣受中小學(xué)校培訓(xùn)計劃的歡迎，教師行動研究能力的發(fā)展也成為校本培訓(xùn)計劃中一項重要的內(nèi)容。教師針對問題，自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。 英國的教師校本培訓(xùn)計劃是中央及地方教育當(dāng)局一項固定的長期工作，在學(xué)校每年或每學(xué)期的每周都有固定的時間安排用于教師培訓(xùn)活動，讓教師可以參與校本培訓(xùn)課程、各種專題討論會、座談、與校外來訪專業(yè)人士的交流。 學(xué)校定期舉行“教師會”，其中有大學(xué)或教師中心的教師、地方教育當(dāng)局代表等校外專業(yè)人士參加，討論教師教學(xué)中的有關(guān)問題。大學(xué)或教師中心還通常每學(xué)期組織一至兩次不同學(xué)校校本培訓(xùn)活動的交流，地點一般是在某一所中學(xué)或當(dāng)?shù)氐慕處熤行摹? 90年代初期，英國開拓“以學(xué)校為基地”辦教師教育的新途徑，并成為90年代初期英國教師教育改革最突出的特征。 據(jù)幾年來實踐結(jié)果分析，“以學(xué)校為基地”的辦學(xué)模式，雖然從管理的角度看更加復(fù)雜化了，但從辦學(xué)效益上看更趨于科學(xué)合理，更符合教師職前培養(yǎng)和教師在職進(jìn)修的規(guī)律，有利于養(yǎng)成教師操作技能和實際工作本領(lǐng)的好方式。隨著“以學(xué)校為基地”改革的出現(xiàn)，大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)關(guān)系發(fā)生的變化在英國稱為“伙伴關(guān)系”，這完全是從培養(yǎng)教師的需要出發(fā)的，目的明確，方向正確。 俄羅斯“師范教育” 俄羅斯自蘇聯(lián)解體前就采取了一系列改革措施，包括加強師范學(xué)院的科學(xué)研究，注重培養(yǎng)師范生及在職教師的科學(xué)思維與科研能力等。 前蘇聯(lián)教育專家認(rèn)為，一個真正的教師應(yīng)該是能夠把教育影響的藝術(shù)與教學(xué)能力和諧地結(jié)合起來的人，是有學(xué)問有修養(yǎng)全面發(fā)展的人。 為了培養(yǎng)具有科研工作知識和技能的教師，前蘇聯(lián)在中學(xué)開設(shè)教育科學(xué)選修課，改革招生制度，力圖把有教育科研興趣的中學(xué)生招進(jìn)師范大學(xué)，并調(diào)整師范教育課程，加大教育課程的比重，培養(yǎng)未來教師的科研素質(zhì)。 俄羅斯師范教育的目標(biāo)是教師要能研究并分析日趨復(fù)雜的教育情境，診斷解決問題的途徑；會利用美學(xué)、教育學(xué)、心理生理學(xué)知識進(jìn)行工作并能在未來的教育領(lǐng)域進(jìn)行經(jīng)驗-實驗的以及科學(xué)研究的工作。 改進(jìn)主旋律—合作 “合作”或“伙伴”關(guān)系已經(jīng)成為世界教育發(fā)展的趨勢之一。合作不是一種短期行為，而是參與各方長期的努力，共同承擔(dān)責(zé)任并采取相應(yīng)的行動達(dá)到某種結(jié)果，它不光是共享信息，而是要帶來改變，即它同時關(guān)注過程和結(jié)果�！盎锇殛P(guān)系”在國外中小學(xué)教育科研和教師教育等方面體現(xiàn)得尤為突出。國外基礎(chǔ)教育學(xué)校的教育科研常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，研究者之間構(gòu)成一個研究共同體，彼此進(jìn)行民主平等的合作。 大、中、小合作 大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作的研究共同體也被稱為US(University-School)聯(lián)合體。這種形式在西方20世紀(jì)60—70年代就已出現(xiàn)。80年代后期，美國教育的一項策略是：派出部分大學(xué)教師到中學(xué)做專任教師，指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)改革和實踐。到1990年初，正式的綜合大學(xué)的協(xié)作伙伴已發(fā)展到1400個，此舉被美國教育界人士稱為“教育改革的最佳戰(zhàn)略”。如密執(zhí)安州州立大學(xué)的教師在該州霍爾特中學(xué)兼課，這種大學(xué)和中學(xué)的合作，使霍爾特中學(xué)具有“實驗中學(xué)”的地位。在霍爾特中學(xué)，實驗教師和新教師在密執(zhí)安大學(xué)教授的指導(dǎo)下，參加大量研討和示范活動，并針對學(xué)校現(xiàn)狀學(xué)習(xí)大量最新的教學(xué)理論與方法。 科研合作 科研員與中小學(xué)教師的合作是較為常見的研究合作形式之一。與大學(xué)和中小學(xué)教師構(gòu)成的共同體相比，它具有聯(lián)系普遍、直接、靈活、廣泛等特點。美國的一些教育科研機構(gòu)就非常重視與中小學(xué)的聯(lián)系，如“西部地區(qū)教育實驗室”(俄勒岡波特蘭市)就與471所公立學(xué)校、31所私立學(xué)校、35所鄉(xiāng)村學(xué)校有合作關(guān)系，該實驗室還為教師出版了一套重要叢書：《力所能及的研究》，指導(dǎo)教師的科研活動。前蘇聯(lián)中小學(xué)校與教育科學(xué)研究機構(gòu)、師范學(xué)院的合作也是很成功的。如明斯克師范學(xué)院一直同明斯克第20中學(xué)的教師們一起在心理學(xué)實驗基地進(jìn)行工作，教育科學(xué)院普通心理學(xué)和教育心理學(xué)研究所還建立了一支龐大的中學(xué)實驗教學(xué)教師積極分子的隊伍。通過這種形式，提高了科研效益，鍛煉了教師，使很多教師因此走上了科研的道路。 師師合作 學(xué)校部分教師合作類型的共同體所進(jìn)行的研究最能體現(xiàn)校本研究的基本要求。因為研究問題不僅來自對學(xué)校實際的深刻認(rèn)識，而且研究的主體又是學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)與教師，反映了教師對自身實踐所進(jìn)行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思過程。它在突出教師實踐的“研究”的同時，也突出了教師作為研究者的角色。在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中起著非常重要的作用。 《中國教育報》2004年2月10第7版
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