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教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)遇與挑戰(zhàn)
校本課程開(kāi)發(fā)的思想源于本世紀(jì)60~70年代的西方發(fā)達(dá)國(guó)家。它主要是針對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的弊端而提出的，要求以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程決策民主化。這一思想很快波及到世界上各個(gè)國(guó)家，校本課程開(kāi)發(fā)成為當(dāng)今世界課程改革的一種潮流。我國(guó)在1999年6月15日頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：試行國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程。這是我國(guó)課程政策的一次重大轉(zhuǎn)變。教師作為課程實(shí)施的一線人員，推廣校本課程開(kāi)發(fā)將會(huì)對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生何種影響呢？本文將就此展開(kāi)論述，并試圖提出促進(jìn)教師參與校本課程開(kāi)發(fā)，更好發(fā)展自我的建議。
校本課程開(kāi)發(fā)，通常是由校長(zhǎng)，教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)代表來(lái)共同決策，采用實(shí)踐----評(píng)估----開(kāi)發(fā)的課程開(kāi)發(fā)模式，實(shí)施“問(wèn)題解決”即“自下而上”的政策。校本課程開(kāi)發(fā)特別強(qiáng)調(diào)教師在這一過(guò)程中的核心地位，強(qiáng)調(diào)充分賦予教師權(quán)力，尊重教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。教師由被動(dòng)的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的課程決策者。因而說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)提升了教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，激發(fā)了教師的士氣，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)形象的提升。但是長(zhǎng)期以來(lái)，教師一直被當(dāng)作是一種課程實(shí)施的“工具”，對(duì)于參與校本課程開(kāi)發(fā)缺乏必要的心理準(zhǔn)備、知識(shí)準(zhǔn)備和經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，因而對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)三級(jí)課程政策的推行、校本課程開(kāi)發(fā)的倡導(dǎo)可能是“挑戰(zhàn)”的成分多于“機(jī)遇”的成分。
一、校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師的挑戰(zhàn)首先，校本課程開(kāi)發(fā)的最重要的前提條件是教師具備開(kāi)放、民主、科學(xué)的課程意識(shí)，但是由于歷史的原因，我國(guó)的中小學(xué)教師普遍缺乏課程的意識(shí)。教師關(guān)心的只是“如何教”，至于“教什么”則是專(zhuān)家們考慮的事情。校本課程開(kāi)發(fā)的倡導(dǎo)首先就要求教師們必須具備課程意識(shí)，這些課程意識(shí)包括：
（1）課程是開(kāi)放的，即從課程的推進(jìn)角度來(lái)看，它不僅僅是一種成品或產(chǎn)物，如教科書(shū)，它還具有生成性或稱(chēng)之為持續(xù)的變化。正如美國(guó)課程專(zhuān)家古德萊德把課程分成五個(gè)層次：一是理想課程，即由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專(zhuān)家提出應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程。二是正式課程，即由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程。三是領(lǐng)悟課程，即任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。四是操作課程，即在課程上實(shí)際實(shí)施的課程。五是體驗(yàn)課程，即學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。因?yàn)槊總�(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽(tīng)同一門(mén)課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
（2）課程是民主的，即從課程權(quán)力的角度來(lái)看，課程由一個(gè)共同體，如課程專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、社會(huì)人士、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、行會(huì)或利益集團(tuán)等共同決定。
（3）課程是科學(xué)的，這包含兩層含義：一是指課程反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義。課程是兒童的課程，因此，課程的設(shè)計(jì)不能從成人的眼光出發(fā)，課程必須回歸兒童世界，而且課程要能夠適應(yīng)不同兒童的發(fā)展需要，使不同層次的學(xué)生都能獲得成功感。第二層含義是指課程的開(kāi)發(fā)是需要技術(shù)的，要遵循一定的操作程序，即要確定課程目標(biāo)；根據(jù)課程目標(biāo)來(lái)選擇一定的課程內(nèi)容，并對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行有效地組織；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)。
第二，校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師的發(fā)展提出了新的要求。我國(guó)師范院校中通行的是前蘇聯(lián)凱洛夫的教育學(xué)，大體上可以說(shuō)是一種“沒(méi)有課程的教育學(xué)”，這種教育學(xué)只告訴我們?nèi)齻�(gè)概念：教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)大綱與教科書(shū)。這樣也就導(dǎo)致了教師對(duì)課程知識(shí)及課程開(kāi)發(fā)技能的缺乏。教師要在參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中“做中學(xué)”，逐漸了解并掌握課程知識(shí)與開(kāi)發(fā)技術(shù)，如課程目標(biāo)的確定、課程方案的設(shè)計(jì)與撰寫(xiě)、課程實(shí)施策略及課程評(píng)價(jià)技術(shù)，并且具備一定的課程決策能力。
第三，校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師傳統(tǒng)的工作方式也提出了挑戰(zhàn)。教師職業(yè)的一個(gè)重大特點(diǎn)被認(rèn)為是“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”，教師常�？恳粋�(gè)人的能力來(lái)應(yīng)付與處理課堂中發(fā)生的一切問(wèn)題與困難，教師的課堂生活是“自給自足”的。我們的課堂是封閉的，一個(gè)教室，一個(gè)教師與一群學(xué)生，教師不愿意將自己的經(jīng)驗(yàn)與成功與他人分享，認(rèn)為工作時(shí)是沒(méi)有合作的必要的，認(rèn)為傳統(tǒng)的一個(gè)教師與一群學(xué)生在一個(gè)教室中互動(dòng)已足夠了。而校本課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)重要特征便是合作。雖然從理論上講，確實(shí)存在個(gè)別教師開(kāi)發(fā)校本課程的類(lèi)型，但是在實(shí)踐中，要盡量避免這種校本課程開(kāi)發(fā)，因?yàn)橐粋�(gè)教師的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)狹隘，這將直接影響學(xué)校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問(wèn)題。校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)是一個(gè)全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習(xí)慣。校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進(jìn)行行動(dòng)研究。校本課程開(kāi)發(fā)既對(duì)教師從事研究提出了更為緊迫的要求，同時(shí)也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺(tái)，有些學(xué)者認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)本身就與行動(dòng)研究無(wú)論從價(jià)值取向還是操作程序方面都存在著許多相似之處：比如兩者都有著強(qiáng)烈的實(shí)踐傾向，從實(shí)踐出發(fā)，直接服務(wù)于實(shí)踐，并以改進(jìn)實(shí)踐為目的；兩者都是現(xiàn)場(chǎng)本位，強(qiáng)調(diào)對(duì)具體情境中具體問(wèn)題的具體分析與解決；并且校本課程開(kāi)發(fā)與行動(dòng)研究的流程也很相似，如它們都主張螺旋式地漸進(jìn)，基本的步驟主要包括分析、計(jì)劃、行動(dòng)與調(diào)整后再行動(dòng)。因此，校本課程開(kāi)發(fā)要求教師教學(xué)的過(guò)程中還應(yīng)具有教育行動(dòng)研究的素養(yǎng)。通過(guò)對(duì)實(shí)踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量，并且促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
二、促進(jìn)教師參與校本課程開(kāi)發(fā)，提高專(zhuān)業(yè)素質(zhì)校本課程開(kāi)發(fā)在給教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)，也對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。實(shí)踐中可能會(huì)因?yàn)樾１菊n程開(kāi)發(fā)給教師帶來(lái)了許多的挑戰(zhàn)，而使得教師抗拒改革，拒絕主動(dòng)參與課程開(kāi)發(fā)。因而，這還需要教育行政部門(mén)、學(xué)校及教師自身等各方面的共同努力。
首先，要建立教師參與校本課程的激勵(lì)機(jī)制。校長(zhǎng)是激勵(lì)教師參與校本課程開(kāi)發(fā)的核心因素，他應(yīng)該積極鼓勵(lì)與肯定教師對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的參與，并以身作則；學(xué)校要調(diào)整晉升獎(jiǎng)勵(lì)制度，對(duì)于有能力進(jìn)行課程規(guī)劃、教材設(shè)計(jì)與編制的教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)男劫Y、津貼等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，并且改變?cè)韧耆越處熃虒W(xué)水平為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定晉升與否，將教師課程開(kāi)發(fā)的能力也作為一條指標(biāo)，教育決策部門(mén)則應(yīng)制定一些關(guān)于教師參與校本課程開(kāi)發(fā)的制度，及相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，切實(shí)促進(jìn)教師參與課程開(kāi)發(fā)。當(dāng)然，除了這些外在激勵(lì)因素，更要重視引導(dǎo)教師的自我激勵(lì)，因?yàn)檫@才是具有持久性與主動(dòng)影響力的，教師應(yīng)該勤于思考，加強(qiáng)自我修煉，主動(dòng)積極地參與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，不斷提高自身的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自我。
第二，加強(qiáng)教師培訓(xùn)。教師培訓(xùn)的內(nèi)容主要是針對(duì)教師在校本課程開(kāi)發(fā)中所缺失的知識(shí)與能力，當(dāng)然，為了提高培訓(xùn)的效果與教師的積極性，可以改革傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式。比如校本培訓(xùn)，它與校本課程開(kāi)發(fā)理念相同，內(nèi)容相通，效果相輔相成，已日漸受到歡迎與關(guān)注，因而筆者認(rèn)為這是一種非常值得提倡的培訓(xùn)形式，校本教師培訓(xùn)指源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校規(guī)劃設(shè)計(jì)，旨在滿足全體教師發(fā)展需要的培訓(xùn)活動(dòng)。它的主要特點(diǎn)體現(xiàn)為：學(xué)校本位，即立足于學(xué)校發(fā)展，由學(xué)校為主體設(shè)計(jì)規(guī)劃，并在學(xué)校中實(shí)地開(kāi)展；教師本位，考慮到教師發(fā)展需求，為了全體教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；實(shí)踐本位，即培訓(xùn)都是針對(duì)實(shí)踐中所碰到的問(wèn)題而展開(kāi)的，強(qiáng)調(diào)合作，它強(qiáng)調(diào)教師們分享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校與校外加強(qiáng)合作，從而形成一種反思的文化、合作的氛圍。這種培訓(xùn)形式與傳統(tǒng)的大一統(tǒng)培訓(xùn)方式而言，針對(duì)性強(qiáng)，而且與實(shí)踐緊密相連，因而非常高效，而且培訓(xùn)效果也會(huì)令人滿意。
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