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關(guān)于批判反思型教師的思考
摘要：教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育領(lǐng)域中人們關(guān)注的焦點(diǎn)，其基本含義是教師需要持續(xù)成長，以適應(yīng)教育變革的需要。批判反思是教師持續(xù)成長的重要途徑，教師要成為批判反思型教師需要若干條件：渴望發(fā)展的動機(jī)、謙虛與客觀的態(tài)度、質(zhì)疑的精神和自我監(jiān)控能力，并通過開展對話和行動研究來實(shí)現(xiàn)。
批判反思是教師持續(xù)成長的重要途徑。所謂批判反思型教師，就是指教師必須不斷地對各種教育的觀念、言論資料、現(xiàn)象進(jìn)行價值判斷，分析其背后蘊(yùn)涵的深層次背景知識，并進(jìn)行優(yōu)劣的比較選擇或提出改進(jìn)意見。尤其是指教師要對舊有模式進(jìn)行批判審查，敢于質(zhì)疑、澄清、否定長期以來賴以生存的假定，打破舊有的思考和行動的框架，運(yùn)用反思的結(jié)果矯正不良教育行為，并在以后的實(shí)踐中加以運(yùn)用，最終形成新的教育思想，改進(jìn)教育實(shí)踐。
一、批判反思與教師的持續(xù)成長
一名教師即使受過職前師資培訓(xùn)，獲得了教師資格證書，并正式成為一名教師，但他仍然需要持續(xù)學(xué)習(xí)、持續(xù)成長。因為，教師與學(xué)生一樣，也是發(fā)展中的個體。教師雖然在身心上一般都比學(xué)生成熟，但這并不意味著他已經(jīng)成為完全成熟的個體，不需要再發(fā)展了；教師雖然在生理上已經(jīng)或趨于成熟，但是在心智上任何教師都有無限發(fā)展的空間。批判反思為教師提供了發(fā)掘自身蘊(yùn)涵潛能的機(jī)會，是教師持續(xù)成長的內(nèi)在要求。
1．回避批判反思，導(dǎo)致教師發(fā)展受阻
對大多數(shù)教師來說，按部就班地教學(xué)和思考要比批判反思舒服得多，在這個過程中不易出現(xiàn)什么問題或潛藏的問題不易暴露。這反映了教師不愿意出現(xiàn)新問題或者害怕不能解決問題的一種心態(tài)�；乇芘蟹此季褪腔乇軉栴}、回避改變，在教育變革的面前消極被動，囿于此，教師的發(fā)展必然受阻。斯蒂芬.D．布魯克菲爾德認(rèn)為，如果不進(jìn)行批判反思將會帶來不良后果。他說：“沒有批判反思的生活和教學(xué)就是把自己看作命運(yùn)的犧牲品，就是甘受傷害的折磨，就是生活中沒有諾言或沒有發(fā)展，就是不能說為什么我們所做的事情是重要的，就是你認(rèn)為你的教學(xué)中的行為，與別的任何人或任何事情沒有多大的差異�！�[1](P324)總之，沒有批判反思就意味著仍然生活在過去的牢籠中，也許自得其樂、舒服安逸，但卻消磨了激情，越來越失去了進(jìn)取心和幻想；就意味著滿足于按部就班的教育方式提供的安全感，卻喪失了塑造新生活的能力，在困難和問題面前輕易放棄努力；就意味著一種認(rèn)知的麻木狀態(tài)，教育教學(xué)成為實(shí)現(xiàn)別人思想的一種行為，教師感受不到自己的成長，也無法想像自己可以做得更好。
2．批判反思是教師持續(xù)成長的內(nèi)在要求
首先，批判反思使教師成為不斷被塑造的人。一個不斷被塑造的人從來也不會認(rèn)為學(xué)習(xí)和變化的可能性會完全不存在�！爱�(dāng)我們認(rèn)真進(jìn)行批判反思的時候，我們還會對職業(yè)發(fā)展開始產(chǎn)生不同的想法，反思過程的本質(zhì)體現(xiàn)在我們總是處在發(fā)展的過程之中。我們從不敢奢求把自己看作完全完成的批判性結(jié)果(products)，這種結(jié)果意味著我們達(dá)到了反思發(fā)展過程的頂峰。我們把自己的觀念和實(shí)踐看作是需要被不斷審查的對象……當(dāng)我們把教學(xué)作為一個批判反思過程來理解時，良好教學(xué)的同義詞就是不斷批判地研究我們的推理過程和教學(xué)行動”[1]（P52-53）。批判反思意識一旦形成，就帶有解放的特點(diǎn)，帶著這種意識，教師開始尋找塑造自身的各種力量，思考自己想要成為什么樣的人，這誘發(fā)了教師躍躍欲試的心理，促使其從新的角度理解自我，不斷地對關(guān)于自我和世界的形象重新定義。作為一個不斷被塑造的人，教師在批判反思中實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)自我與理想自我的溝通。
其次，批判反思使教師在整個教育教學(xué)活動中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是教育者又是受教育者，既是學(xué)習(xí)者又是研究者。就受教育者即學(xué)習(xí)者的角度而言，教師需要不斷學(xué)習(xí)；就研究者的角度而言，教師應(yīng)突破受教育者和學(xué)習(xí)者的角色，自發(fā)地去學(xué)習(xí)與研究。教師成為持續(xù)學(xué)習(xí)與自發(fā)的研究者，是持續(xù)成長的前提。
再次，批判反思使教師超越自己的思維能力，是創(chuàng)造能力在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。批判反思型教師不愿墨守成規(guī)，不再僅僅依賴過去教學(xué)中用過的好的方法和活動，不把原理看作是靜止和永恒不變的，這促使他產(chǎn)生了創(chuàng)造的激情，推動著教師嘗試運(yùn)用更合適的教育理念來反思現(xiàn)實(shí)中的教育問題、教育弊端，在批判中開拓教育的新思路，創(chuàng)造教育的新經(jīng)驗，形成教育的新模式，在教育中前進(jìn)，在創(chuàng)造中發(fā)展。
二、成為批判反思型教師的必備條件
1．渴望持續(xù)發(fā)展的動機(jī)是批判反思的動力從事物發(fā)展內(nèi)在動力與外在動力的辯證關(guān)系看，內(nèi)因始終是重要而根本的原因。因此，教師要主動地審視與批判原有的理念和行為，一方面需要外在的支持與幫助，另一方面更需要教師自身渴望進(jìn)步與持續(xù)發(fā)展的愿望。這種愿望就是動機(jī)，是教師行為的內(nèi)在動力。有了渴望發(fā)展的動機(jī)，在認(rèn)識層面上，教師才能充分意識到批判反思對自己的專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價值；在實(shí)踐層面上，教師才能運(yùn)用批判反思策略持續(xù)進(jìn)行反思實(shí)踐。有了渴望發(fā)展的動機(jī)，教師也才能自覺養(yǎng)成批判反思的習(xí)慣，使批判反思成為教師自身的生活和存在方式。
2．謙虛與客觀的態(tài)度是批判反思的前提
批判反思意味著承認(rèn)自己知識和觀點(diǎn)的局限性，要求教師必須謙虛。謙虛是指一個人愿意承認(rèn)自己的知識是有限的和不完整的，且行為舉止也與這種態(tài)度相符。承認(rèn)自己的不足是尋找真理的第一步，謙虛使教師懂得學(xué)習(xí)是一個不確定的、不容易的探尋過程，使教師把自己當(dāng)作是一個不斷被塑造的人�！疤撔摹钡男氖情_放的，充滿著問題，渴望著學(xué)習(xí)。因而謙虛要避免保守和自我封閉，以一種開放的心態(tài)來反復(fù)斟酌有價值的觀點(diǎn)，使這些觀點(diǎn)能經(jīng)受住懷疑爭辯以及反駁等一系列的過程。
批判反思會使教師先前未受挑戰(zhàn)的思想和行為方式，以及原來大家認(rèn)可的教師和學(xué)生的角色定義受到質(zhì)疑，會對原先感到舒適的生活和思想方式構(gòu)成威脅，這可能會導(dǎo)致教師對存在問題的否定和歪曲。因此批判反思需要客觀、沒有成見，要避免陷入自己的意圖框架和視野之中不能自拔�！皼]有謙虛的態(tài)度，就不愿意尋找自己的不足；沒有客觀的態(tài)度，也就找不出自己的不足”[2](P69)。
3．質(zhì)疑的精神是批判反思的基石
批判反思要求教師要科學(xué)地、一分為二地評判過去，包括既要總結(jié)好的一面，又要找出自己不足的一面。要做到能找出問題，教師就應(yīng)培養(yǎng)一種健康而富有創(chuàng)造性的懷疑精神，發(fā)展透過現(xiàn)象分析本質(zhì)的意識，對自我形象、所繼承的教條以及各種習(xí)慣性的思維方式提出質(zhì)疑�！疤釂柺侨巳硕季哂械南忍靸A向，我們應(yīng)該學(xué)會熟練運(yùn)用這種先天能力”[3](P368)。只有當(dāng)教師對自己潛在的固有觀念有所意識并能提出質(zhì)疑時，才有可能理解課堂教學(xué)的多種可能性，嘗試新的方法。
要質(zhì)疑，就不能迷信權(quán)威。教育領(lǐng)域有權(quán)威，但沒有絕對權(quán)威。每個教師都可以成為自己工作中的權(quán)威，關(guān)鍵在于注意傾聽自己的聲音�！皩處焷碚f，發(fā)現(xiàn)、贊賞和表達(dá)一種真實(shí)的聲音是真正的轉(zhuǎn)變過程”[1](P57)。這時，教師能從對問題的世俗看法的禁錮中擺脫出來，面對從前聽到的作為客觀真理的東西，不再作為消極主體而沉默。傾聽自己的聲音讓教師真正了解自己，這種了解源于自身而不是外界的壓力，最終教師能成為自己世界的批評家和創(chuàng)造者。
4．自我監(jiān)控能力是批判反思的保證
“鼓勵批判反思的任何主動(initiative)都需要密切的監(jiān)督，以防它萬一可能出現(xiàn)弊大于利的情形”[1](P323)。教師的自我監(jiān)控能力在批判反思中有重要作用，它既是對自己的反思過程的有效監(jiān)控，又是批判反思在教育教學(xué)活動中的具體體現(xiàn)。批判反思沖擊著思想界限，使根深蒂固的行為信仰面臨瓦解。要適應(yīng)變化和新的要求，教師就必須具有較強(qiáng)的自我監(jiān)控能力，主動地按照需要來改變自身結(jié)構(gòu)，調(diào)整教學(xué)行為。而教學(xué)是教師活動的核心，批判反思的目的也是要提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，所以教師的自我監(jiān)控能力主要表現(xiàn)為教學(xué)監(jiān)控能力�！八^教師的教學(xué)監(jiān)控能力，是指教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力……這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是對自己實(shí)際教學(xué)活動進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己的教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制”[2]（P17）。在批判反思中如果缺乏自我監(jiān)控能力，其功能就不可能正常發(fā)揮，或處在一種低效狀態(tài)中。因為僅有認(rèn)識上的審視和評判，而無對行為的調(diào)節(jié)、校正，是不會導(dǎo)致對客觀世界的改造的。
三、批判反思的基本方法
1．開展對話
對話一直是人們交流和獲取信息的重要手段，也是教師批判反思的重要載體。對話一詞應(yīng)在寬泛的意義上理解，它不僅限于一問一答，而是廣義上的交談行為，包括教學(xué)中所有使用語言的互動行為。問和答的目標(biāo)是單一的，是向著被給予的一個目標(biāo)前進(jìn)的。對話則強(qiáng)調(diào)對話者之間的相互理解，各方敞開內(nèi)心世界，對對方真誠地傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇相通，有更大的開放性和啟發(fā)性�！皩υ挼倪^程本質(zhì)上就是對話主體雙方的視界融合的過程……在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。在這里不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象”[4](P49)。教師要全面地進(jìn)行批判反思，應(yīng)進(jìn)行四種類型的對話。
(1)與自我的對話�！耙斫猬F(xiàn)在的我，就要理解過去的我。自我對話在通常意義上指現(xiàn)在的我與過去的我的對話；也就是自身對過去所沉淀的經(jīng)驗、歷史、思想等的反思性理解。這種對話使自我清醒地意識到現(xiàn)在的存在狀態(tài)”[4]（P51）。寫反思日記的過程就是教師進(jìn)行自我對話的過程。日記雖然具有明顯的獨(dú)白性，但也具有溝通的對話性，這種對話聯(lián)系著外在我與內(nèi)在我。教師寫反思日記，不僅可以為事后回顧、反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐提供基本的原始素材，而且敘述本身也是對自己過去的教學(xué)經(jīng)歷予以歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。
寫反思日記應(yīng)包括三部分內(nèi)容：首先，要真實(shí)地記錄發(fā)生的事件，包括記錄觀察得到的數(shù)據(jù)，敘述性地描述事件或存在的事實(shí)。其次，由于任何事件本身是無法呈現(xiàn)自身意義的，因此還應(yīng)該在日記中從個人角度解釋事件，包括對事件的看法、感受、理解。再次，要跳出簡單的報道和解釋，誠實(shí)地對自己的反應(yīng)與問題進(jìn)行反思，包括對自己在事件中的表現(xiàn)的內(nèi)在動機(jī)的反思及對問題根源的探究。
(2)與學(xué)生的對話。學(xué)生作為教師教育的對象，是教師教學(xué)理念和行為效果的具體體現(xiàn)，因此了解學(xué)生對自己教學(xué)的真實(shí)感受對教師的批判反思非常重要。透過學(xué)生的反饋，教師可以了解自己的行動和假定，檢查自己的教學(xué)實(shí)踐是否具有預(yù)期意義。如果教師知道自己的行動對學(xué)生有什么象征性的意義，就能更好地塑造自己的行為，使之達(dá)到所希望的結(jié)果�！傲私鈱W(xué)生們的學(xué)習(xí)體驗，能夠幫助我們在教學(xué)要求和他們自己所關(guān)心、希望的事情之間建立起令人信服的關(guān)系。了解學(xué)生的想法可以讓我們找到有力的證據(jù)，以使學(xué)生認(rèn)真地對待我們的要求。研究學(xué)生對教學(xué)的感受，可以讓我們提防那些由我們的行為所導(dǎo)致的問題和本來可以避免的錯誤。最后，了解學(xué)生意味著我們可以做出更正確的決策，指導(dǎo)我們怎樣去教學(xué)，去教些什么。”[1](Pll6)
教師要從學(xué)生的立場看事情，從學(xué)生的眼中看自己的行為，進(jìn)行換位思考，與學(xué)生進(jìn)行平等、坦誠的對話是非常必要的�；诖�，教師要重構(gòu)師生關(guān)系，還教學(xué)一個本真的師生關(guān)系，這種關(guān)系就是平等的關(guān)系。在師生雙方都作為整體的、獨(dú)特的個人而開展的對話中，教師要真正體會學(xué)生作為獨(dú)特個體的需要、情感、態(tài)度和發(fā)展的意向，體會學(xué)生作為發(fā)展中的主體的鮮活個性，并且信任學(xué)生，尊重學(xué)生。在這樣的前提下，學(xué)生才可能說出誠實(shí)的意見，教師也才可能真正虛心地、客觀地對待并接納學(xué)生的意見(不管是讓人信心倍增的還是沮喪的)，從而使教師看到一個學(xué)生眼中真實(shí)的自己。
(3)與同事的對話。批判反思是以教師個人為主的，但它并不排斥教師間的交流、合作與研討，相反，教師應(yīng)該充分挖掘、利用各種資源。因此，打破相互隔閡，敢于承認(rèn)自己的問題，尋求與同事的合作與幫助，是批判反思的具體策略之一。對許多教師來說，批判反思的最好機(jī)會就是和同事進(jìn)行對話。通過對話，教師把同事作為一面批判的鏡子，反射出自己行動的影像。
要對話，教師就必須突破目前普遍存在的教師彼此孤立與封閉的現(xiàn)狀。首先，教師要主動邀請同事來到課堂觀察自己的教學(xué)思路與教學(xué)過程，讓他們指出自己在教學(xué)中存在的問題，這樣可以發(fā)現(xiàn)自評與他評之間存在的差距，以進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)。其次，主動請同事傾聽自己的困惑。一方面，教師要誠實(shí)和誠懇地表達(dá)自己的意向；另一方面，要表現(xiàn)出敞開、接納、理解和包容的心態(tài)。這種氛圍有助于消除戒心，打破緘默，實(shí)現(xiàn)坦誠相待。
(4)與文本的對話。教師閱讀書籍和理論文獻(xiàn)，這種對文本的闡釋過程就是一種對話過程。“文本向讀者開放自己、表達(dá)意義，讀者解讀意義、反思自身”[4](P50)。如果教師聽不到同事們與自己有差異的觀點(diǎn)和闡釋并從中獲取有益的信息，文本可能就是這些教師獲得另類觀點(diǎn)的唯一可能的途徑。通過閱讀理論文獻(xiàn)，教師可以就實(shí)踐問題與自己感興趣的“同事”進(jìn)行模擬對話。正如弗萊爾所描述的：“當(dāng)我會見一些書時----我之所以用‘會見’一詞，因為這些書就像人一樣----當(dāng)我會見這些書時，可以在理論上重新創(chuàng)造自己的實(shí)踐。而在我的實(shí)踐中，可以更好地理解這些理論�！�[1](P229)
缺乏理論修養(yǎng)的教師對自身的批判反思會流于狹隘和膚淺。教師自己的實(shí)踐就是一個封閉圈，通過對這個圈子之外的觀點(diǎn)、活動和理論的學(xué)習(xí)，有助于提供一些與自己的想法不相和諧的具有啟發(fā)意義的因素，動搖自己已經(jīng)設(shè)定的舒服的教學(xué)框架和假定，可以沖破這個熟悉的封閉圈的束縛，避免理智上的停滯和行動上的故步自封。通過與理論文獻(xiàn)的對話，在獲得深厚理論底蘊(yùn)的同時，教師也不斷實(shí)現(xiàn)著自我理解、自我反思和持續(xù)成長。
2．行動研究
前面已提到批判反思賦予教師以研究者的角色定位，但并非教師一開始就成為研究者。在教師由單純的實(shí)踐者轉(zhuǎn)化為研究者的過程中，從事行動研究是必要的一個轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。
(1)什么是行動研究及教育中的行動研究。“行動研究(actionresearch)系指實(shí)踐工作者結(jié)合專家、學(xué)者的力量，針對實(shí)踐問題進(jìn)行研究，以謀求解決實(shí)際所遭遇的問題”[5](P204)。行動研究運(yùn)用到教育中，“教師作為研究者”是重要的主題。由于傳統(tǒng)教育研究通常是以專家研究代替具有自我監(jiān)控能力的教師對自身實(shí)踐情境的分析和反思，從而將教師置于對教育理論的被動接受狀態(tài)，制約了教師專業(yè)水平的提高。行動研究中，研究的主人翁是教師，教師從后臺走到了前臺，從被動變?yōu)橹鲃�，由研究的客體或?qū)ο筠D(zhuǎn)變?yōu)檠芯康闹黧w。教師運(yùn)用所學(xué)知識對自身教育教學(xué)實(shí)踐的具體問題作出多層次、多角度的分析和反思，以獲得對實(shí)踐情境的理解和改進(jìn)。當(dāng)教師以研究者的心態(tài)置身于教育情境，以研究者的眼光審視已有的教育理論與現(xiàn)實(shí)問題，并以研究者的科學(xué)態(tài)度不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時，、自身的批判反思意識和能力便得以體現(xiàn)和發(fā)展。
(2)教育行動研究的方法論。行動研究作為一種研究方法，先要把握其方法論，即指導(dǎo)研究的思想體系，包括基本的理論假定、原則和思路等。教育行動研究的方法可以概括如下[6](P27)：其指向是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)或其他形式的教育理想；要求改變現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動使之更加符合理想；找到現(xiàn)實(shí)與理想相符或不相符的部分，并通過研究影響因素對不相符的地方加以解釋；對傳統(tǒng)的構(gòu)成實(shí)踐基礎(chǔ)的約定俗成的規(guī)范展開質(zhì)疑；使一線工作者參與到影響教育變化的“假設(shè)一驗證”的過程中來。
(3)教育行動研究的步驟。教師參加行動研究的步驟一般包括[5](P205)：陳述所關(guān)注的問題、計劃問題的可能解決方案、尋求可能的合作對象、采取行動實(shí)施方案、評價與反饋。
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