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教師的自我更新：背景、機(jī)制與建議
【內(nèi)容提要】自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，是未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。因?yàn)�，一方面教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，是教師專業(yè)特征的體現(xiàn)；另一方面教師及其專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)在專業(yè)發(fā)展中有不可替代的作用。教師是在專業(yè)生活中不斷經(jīng)歷“關(guān)鍵事件”和建構(gòu)性反思的過(guò)程中獲得專業(yè)發(fā)展的。為了實(shí)現(xiàn)自我更新，教師應(yīng)把反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種專業(yè)生活方式，自主選擇專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源；學(xué)校也應(yīng)創(chuàng)造時(shí)間等便利條件和文化環(huán)境。教育改革的關(guān)鍵在教師，這已成為人們的共識(shí)。如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)今教育理論界和教育變革實(shí)踐中的熱門話題。
我們認(rèn)為，自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，或者說(shuō)教師的自我專業(yè)發(fā)展，將是未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過(guò)自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。
以下就圍繞教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過(guò)程如何實(shí)現(xiàn)、教師何以自我更新等問(wèn)題展開(kāi)探討。
一、教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：對(duì)教師自身在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中地位與作用的再認(rèn)識(shí)
�。ㄒ唬┙處煶蔀樽陨韺I(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。
有許多學(xué)者認(rèn)為，自主(autonomy)是專業(yè)的最基本特征之一。對(duì)于教學(xué)專業(yè)來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)自主也是教學(xué)專業(yè)的一個(gè)基本特征。一般來(lái)說(shuō)，人們把教師專業(yè)自主分為個(gè)人自主和團(tuán)體自主兩方面，而且把教師個(gè)人專業(yè)自主理解為教師依其專業(yè)知能來(lái)從事教學(xué)有關(guān)工作時(shí)，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認(rèn)為，在教師專業(yè)自主中還應(yīng)包括教師專業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應(yīng)能夠獨(dú)立于外在壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施。在此過(guò)程中教師表現(xiàn)出一種較為強(qiáng)烈的自主意識(shí)。這里所說(shuō)的教師的“自主”意識(shí)，是專業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個(gè)人專業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達(dá)至協(xié)調(diào)。
教師應(yīng)為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)是經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程的。從教師專業(yè)化的歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化→教師個(gè)人被動(dòng)專業(yè)化→教師（個(gè)人主動(dòng)）專業(yè)發(fā)展”的過(guò)程。
為了提升教師專業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專業(yè)化策略，即著力于提高教學(xué)工作的專業(yè)化水平。在這一過(guò)程中又存在兩種不同的取向：一是側(cè)重通過(guò)訂立嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范制度提升專業(yè)性的“專業(yè)主義”取向；一是側(cè)重通過(guò)謀求社會(huì)對(duì)教學(xué)工作專業(yè)地位的認(rèn)可來(lái)獲取專業(yè)性的“工會(huì)主義”取向。對(duì)此，我們將以美國(guó)兩大專業(yè)組織之間的對(duì)峙、消長(zhǎng)為例予以說(shuō)明。此后，教師專業(yè)化的重點(diǎn)由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體。教師個(gè)體的專業(yè)化也經(jīng)歷了一個(gè)重心轉(zhuǎn)移的過(guò)程，先是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動(dòng)專業(yè)化，后來(lái)才轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展。（參見(jiàn)圖1）
人們?cè)噲D通過(guò)提升教師群體專業(yè)化或者說(shuō)教學(xué)工作的專業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化程度的認(rèn)可程度越高，相應(yīng)的教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位會(huì)得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教育的物質(zhì)設(shè)備等也將會(huì)有所改善。然而，從英美等國(guó)家爭(zhēng)取教學(xué)工作專業(yè)地位的歷史過(guò)程來(lái)看，在國(guó)家權(quán)力及其代表它的外控科層組織(heteronomous bureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專業(yè)自主權(quán)，進(jìn)而提升自身專業(yè)地位的。社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域中的“權(quán)力模式”理論認(rèn)為醫(yī)學(xué)在爭(zhēng)取專業(yè)地位過(guò)程中是成功的，而教師爭(zhēng)取對(duì)職業(yè)的控制權(quán)和建立專業(yè)自主權(quán)的過(guò)程是失敗的。就西方資本主義國(guó)家而言，其原因在于教學(xué)工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國(guó)家權(quán)力有必要干預(yù)甚至壟斷其服務(wù)，以至把它納入為國(guó)家機(jī)器的一部分。教師專業(yè)化的努力被國(guó)家機(jī)器所吞噬（曾榮光，1984）。
附圖
圖1 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重心
在教師群體專業(yè)化過(guò)程中，教師專業(yè)組織起著至關(guān)重要的作用。然而，在謀求作為整個(gè)專業(yè)的專業(yè)地位提升的努力方面，專業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專業(yè)人員，制訂嚴(yán)格專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專業(yè)服務(wù)水平；一種指向社會(huì)對(duì)教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善。美國(guó)的全國(guó)教育協(xié)會(huì)(National Education Association,NEA)和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(American Federation of Teachers,AFT)這兩大教育團(tuán)體相互競(jìng)爭(zhēng)以至對(duì)立的發(fā)展過(guò)程在一定程度上反映了這一情況。美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國(guó)教師協(xié)會(huì)(National Teachers'Associafion)”。1870年，“全國(guó)教育視導(dǎo)長(zhǎng)協(xié)會(huì)(National Association of School Supehntendents)”和“美國(guó)師范學(xué)校協(xié)會(huì)(American Normal School Association)”兩個(gè)組織并入全國(guó)教師協(xié)會(huì)，組建成為全國(guó)教育協(xié)會(huì)。其會(huì)員包括公立學(xué)校的教師、行政人員和大學(xué)教師。美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)成立于1916年4月15日，該聯(lián)合會(huì)的章程規(guī)定該組織“應(yīng)由公立學(xué)校教師協(xié)會(huì)以及其他符合本章程條款規(guī)定的教育工作者協(xié)會(huì)組成”。隨后的章程條款允許公立學(xué)校校長(zhǎng)、校長(zhǎng)助理、系主任，以及除教育視導(dǎo)長(zhǎng)(superintendents)之外管理人員的協(xié)會(huì)的加入。1966年修改后的聯(lián)合會(huì)章程不再允許校長(zhǎng)以上的行政人員加入。這兩個(gè)組織走的是教師群體專業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個(gè)專業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義(trade unionism)道路與強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)等的專業(yè)主義(professionalism)道路，全國(guó)教育協(xié)會(huì)傾向于專業(yè)主義，而美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)具有明顯的工會(huì)主義特征。
在資本主義社會(huì)中，僅僅通過(guò)工會(huì)主義道路是難以獲得專業(yè)地位提升的，只有努力將提高專業(yè)人員的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和改善對(duì)社會(huì)的專業(yè)服務(wù)水平結(jié)合考慮，才有利于兩方面目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，制訂嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范等專業(yè)主義的做法至多也只是專業(yè)制度的建設(shè)，制度只能把不符合要求的教師“過(guò)濾”掉，其本身并無(wú)法保證每一位教師專業(yè)知能和專業(yè)性的不斷改進(jìn)和提高。這就要求訴諸教師個(gè)體的專業(yè)化。所以，后來(lái)，謀求教師群體專業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了教師個(gè)體的專業(yè)化策略。
這一點(diǎn)從美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(AFT)對(duì)自身關(guān)于專業(yè)化策略的明確表白中可以證實(shí)。至20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(American Federation of Teachers)在全國(guó)大會(huì)上通過(guò)的報(bào)告中，確認(rèn)該聯(lián)合會(huì)正在“從原來(lái)代表會(huì)員獲得公正報(bào)酬和適當(dāng)工作條件的工會(huì)向促進(jìn)其成員達(dá)成專業(yè)成長(zhǎng)的愿望和獲得工作場(chǎng)所的權(quán)利”轉(zhuǎn)型，該報(bào)告強(qiáng)調(diào)為所有成員共同爭(zhēng)取權(quán)利的重要性，同時(shí)給聯(lián)合會(huì)提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會(huì)向?qū)I(yè)工會(huì)轉(zhuǎn)換的框架(American Federation of Teachers,2001)。
早期所采用的教師個(gè)體專業(yè)化策略，主要表現(xiàn)為教師被動(dòng)的專業(yè)化。從教師自身來(lái)看，教學(xué)工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個(gè)職業(yè)生涯中也只把個(gè)人職業(yè)階梯的上升作為工作主要?jiǎng)恿�。在此過(guò)程中，教師為了被社會(huì)認(rèn)同，只得被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行所規(guī)定的要求。
在教師被動(dòng)專業(yè)化策略中，教師本人在專業(yè)化的過(guò)程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對(duì)教師在整個(gè)教育、教學(xué)中地位和作用的認(rèn)識(shí)是分不開(kāi)的。隨著教師地位和作用被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師在個(gè)體專業(yè)化中的被動(dòng)地位也發(fā)生了變化。
以“教育專業(yè)發(fā)展”為主題的1980年世界教育年鑒的出版，是由教師被動(dòng)的個(gè)人專業(yè)化轉(zhuǎn)向教師積極的個(gè)人專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志。1980年代以來(lái)，已有多次專門以教師專業(yè)發(fā)展為主題的國(guó)際會(huì)議。如1989年2月的多倫多會(huì)議，1991年2月的溫哥華會(huì)議等。這些會(huì)議的召開(kāi)無(wú)疑對(duì)深刻理解教師專業(yè)發(fā)展概念、在實(shí)踐中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展起到了積極推動(dòng)作用。
�。ǘ┙處熥陨硪约敖處熕鶑氖碌慕虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)在專業(yè)發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。
傳統(tǒng)教師教育的失敗，使人們對(duì)傳統(tǒng)的教師教育及其理論假設(shè)重新進(jìn)行反思，在反思過(guò)程中，人們意識(shí)到傳統(tǒng)教師教育在很大程度上忽視了教師自身以及教師實(shí)踐在專業(yè)發(fā)展中的作用。
傳統(tǒng)的教師教育主要有兩個(gè)假設(shè)，一是教師教育僅是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而且在接受教師教育時(shí)教師關(guān)于教學(xué)的觀念是一片空白，尤其是對(duì)師范生更是如此，教師教育完全可以在被動(dòng)接受中進(jìn)行；二是假設(shè)教師教育的任務(wù)就是向教師提供有關(guān)教學(xué)的各種知識(shí)、技能，教師則能夠自覺(jué)、自發(fā)、成功地將這些技能綜合應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)。實(shí)踐和研究結(jié)果表明，這些假設(shè)是錯(cuò)誤的。
首先，教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程不僅是一種認(rèn)知過(guò)程，而且是在認(rèn)知變化的同時(shí)還包括情感、價(jià)值、需要等多方面變化的過(guò)程。有研究者認(rèn)為，經(jīng)常在無(wú)意識(shí)情況下指導(dǎo)教師專業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的個(gè)人需要、憂慮、價(jià)值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April 2001)。教師在中小學(xué)學(xué)習(xí)生活中對(duì)某些教師的特殊情感、特定教師映象等等，均會(huì)對(duì)教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來(lái)說(shuō)這種作用經(jīng)常是無(wú)意識(shí)的或者僅有一部分被意識(shí)到。我們過(guò)去僅僅把教師專業(yè)發(fā)展看成是一種理性化的認(rèn)知過(guò)程，所以往往認(rèn)為教師只要掌握了成功教學(xué)的知識(shí)就是專業(yè)發(fā)展，而忽略教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景中與認(rèn)知過(guò)程相伴隨的較少理性化、認(rèn)知化的信息加工方式。而實(shí)際上在教學(xué)實(shí)踐中，非認(rèn)知因素對(duì)教師教學(xué)行為的影響比認(rèn)知因素更大，對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，尤其如此。有關(guān)對(duì)初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時(shí)，會(huì)遭遇到“現(xiàn)實(shí)的沖擊（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］reality shock,transition shock)”。所謂“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，一般系指在師范教育階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅(Veenman,1984)。他們?yōu)榱藴p輕應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、價(jià)值沖突等產(chǎn)生的“教育學(xué)痛苦”，只有依賴“個(gè)人試誤”，而在職前教師教育階段所形成的許多教育觀念被實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)“一掃而光”。在教師以后的專業(yè)生活中，也往往是主動(dòng)調(diào)整自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀念、價(jià)值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科學(xué)知識(shí)。
由此我們可以看出，教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)或教育理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程，而且蘊(yùn)含了教師將一般理論個(gè)性化和與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過(guò)程。對(duì)指導(dǎo)教師教育、教學(xué)行為的這種知識(shí)、觀念、價(jià)值、情感等的融合體——“格式塔”進(jìn)行深入了解和分析，是每一位教師發(fā)展的基礎(chǔ)，而能夠做到這一點(diǎn)的只有教師自己。
在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師的教育教學(xué)觀念并非一片空白。實(shí)際上他們不僅已經(jīng)形成一定觀念，而且起著重要作用。比如，教師早在進(jìn)入師范學(xué)校之前就已經(jīng)形成了某些教育觀念，這些觀念對(duì)教師在多大程度上獲得專業(yè)發(fā)展有著重要影響，不過(guò)在很多情況下它們的影響教師本人和教師教育者并沒(méi)有意識(shí)到。帕亞雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,1996)在對(duì)有關(guān)教師信念研究歸納后，認(rèn)為教師關(guān)于教學(xué)的信念在師范生入大學(xué)之前已經(jīng)確立，而且改變起來(lái)較為困難。威迪恩等人(Wideen,et al.,1998)對(duì)20世紀(jì)90年代以來(lái)的25項(xiàng)研究進(jìn)行了回顧，認(rèn)為師范生已有的觀念成了他們教師教育階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)濾器，他們?cè)诮處熃逃蟛⒉粫?huì)產(chǎn)生新的教育觀念，而更多的是為原有的觀念進(jìn)行辯護(hù)。
其次，人們認(rèn)識(shí)到教師獲得有關(guān)教學(xué)知識(shí)之后并不能保證自發(fā)地成功地運(yùn)用于實(shí)踐。近年來(lái)，無(wú)論是教師教育工作者還是教師本人對(duì)基于大學(xué)的教師教育的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,& McGowan,1996)，有許多研究報(bào)告對(duì)這種教師教育進(jìn)行了批評(píng)。
20世紀(jì)80年代中期以前的關(guān)于教師教育的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設(shè)：教師學(xué)會(huì)教學(xué)過(guò)程就是教師學(xué)會(huì)某些知識(shí)并加以綜合運(yùn)用的過(guò)程，教師教育的任務(wù)就是向初任教師提供有關(guān)教學(xué)的知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，就是由大學(xué)向初任教師提供教學(xué)理論、知識(shí)和技能；中小學(xué)為初任教師提供運(yùn)用這些知識(shí)、技能的場(chǎng)所；初任教師自己則要努力把所學(xué)知識(shí)綜合地運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)，而且他們能夠自覺(jué)、自發(fā)、成功地加以運(yùn)用。這種研究與傳統(tǒng)的教師教育模式的基本假設(shè)完全吻合，實(shí)際上研究的目的也就是為了更好地發(fā)揮傳統(tǒng)教師教育的功效。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，這一假設(shè)是難以成立的(Marvin Wideen,Jolie Mayer-Smith & Barbaba Moon,1998)。
認(rèn)識(shí)到這一假設(shè)的錯(cuò)誤之后，教師教育的基地逐漸由大學(xué)向中小學(xué)轉(zhuǎn)移。所以，教師教育改革過(guò)程中，教師教育的場(chǎng)所在發(fā)生變化。這種變化在職前和在職教師教育中均有表現(xiàn)。一方面，教師在職培訓(xùn)場(chǎng)所轉(zhuǎn)向了中小學(xué)�；裟匪剐〗M在《明日之教師》中勾勒出了培養(yǎng)教師的新方案，改變以往教師培養(yǎng)全部由大學(xué)負(fù)責(zé)的局面，把教育學(xué)院與中小聯(lián)合起來(lái)，建立類似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)大學(xué)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與師范生之間的合作與聯(lián)系。在《明日之學(xué)校》中提出了專業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計(jì)原則，在《明日之教育學(xué)院》中則明確提出要重新設(shè)計(jì)教師教育課程，要充分考慮年輕教師的學(xué)習(xí)需要和教師整個(gè)專業(yè)生活過(guò)程中的專業(yè)發(fā)展需要；創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校，改變過(guò)去教師培養(yǎng)主要是在大學(xué)校園、很少到中小學(xué)的局面，大學(xué)和中小學(xué)合作共同提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。目前在美國(guó)大學(xué)－中小學(xué)的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華，2001）。另一方面，教師職前培養(yǎng)基地也轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。如英國(guó)未來(lái)教師專業(yè)教育的80%時(shí)間在中小學(xué)進(jìn)行，只有20%的時(shí)間在師訓(xùn)機(jī)構(gòu)。有的國(guó)家，大部分職前教師教育已成為中小學(xué)的職責(zé)，在很大程度上教師教育成為“在職教育”(Korthagen,April 2001)。
這一變化意味著教師在成長(zhǎng)過(guò)程中不僅要參與富有共性的“理論學(xué)習(xí)”，更要躬行頗具個(gè)人特征的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，每一位教師在對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的不斷反思中學(xué)習(xí)、發(fā)展。
以上這些研究結(jié)果表明，教師個(gè)人以及其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的教學(xué)場(chǎng)景對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專業(yè)活動(dòng)中為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為“自我更新”教師。
二、自我更新教師的成長(zhǎng)機(jī)制
自我更新教師有兩個(gè)核心因素，一是自我發(fā)展需要和意識(shí)，或者說(shuō)自我更新意識(shí)；二是自我專業(yè)發(fā)展能力，或者說(shuō)自我更新能力。只有具備自我更新意識(shí)和能力的教師才能不斷自覺(jué)地促進(jìn)自我專業(yè)成長(zhǎng)。它是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)力。
教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，按照時(shí)間維度，其內(nèi)容構(gòu)成至少包括3方面：對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識(shí)以及對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在將自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)付諸行動(dòng)時(shí)，它還能夠?qū)⒔處熯^(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得教師能夠“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來(lái)的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”（葉瀾，1991年，第218頁(yè)）。如果具有自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師又了解了教師專業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會(huì)對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，有意識(shí)地將自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺(jué)行為，及時(shí)調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動(dòng)安排，以至最終真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展。自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它可增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的前提下，經(jīng)過(guò)一定時(shí)間專業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專業(yè)發(fā)展能力，為教師進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并成為促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。
教師的自我更新專業(yè)發(fā)展意識(shí)和能力又是如何在學(xué)校的專業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？
教師在學(xué)校中的專業(yè)活動(dòng)有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)交流、同事之間的合作、與家長(zhǎng)的接觸等等。但可以說(shuō)，教室是教師在學(xué)校的基本活動(dòng)場(chǎng)所，課堂教學(xué)也是教師的最基本的專業(yè)活動(dòng)形式。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的探尋也應(yīng)該根基于教師課堂上的專業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學(xué)活動(dòng)，但它們對(duì)每一位教師的意義卻大相徑庭，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展所實(shí)際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。
在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，的確有許多重復(fù)性的工作，教師并非能從專業(yè)生活經(jīng)歷的時(shí)時(shí)、事事中都發(fā)現(xiàn)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專業(yè)生活的某些特定事件以及特定時(shí)期和特定人物，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展才會(huì)產(chǎn)生重大影響，其中“關(guān)鍵事件(critical incidents)”最具一般意義。
“關(guān)鍵事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業(yè)時(shí)提出的。關(guān)鍵事件就是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,et al.,1985)。在較早的研究中，研究者對(duì)關(guān)鍵事件的理解較為狹窄，他們認(rèn)為從教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程來(lái)看，專業(yè)發(fā)展過(guò)程中既有漸變發(fā)展的過(guò)程，亦有突變的發(fā)展過(guò)程。在突變的發(fā)展過(guò)程中，關(guān)鍵事件扮演著重要角色。后來(lái)，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把關(guān)鍵事件限于所經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的急劇變化過(guò)程，與實(shí)際并不十分相符。就其所研究的對(duì)象而言，多數(shù)教師所體驗(yàn)到的專業(yè)發(fā)展過(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。但這并不意味著他們沒(méi)有對(duì)他們的專業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們可能對(duì)某些曾經(jīng)對(duì)他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。
關(guān)鍵事件對(duì)教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時(shí)，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認(rèn)同的抉擇。關(guān)鍵事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機(jī)會(huì)，讓教師確認(rèn)自己行為或個(gè)性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷關(guān)鍵事件時(shí)，要作出某種選擇和改變，關(guān)鍵事件中集中體現(xiàn)著教師對(duì)自我已有內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)合理性、適應(yīng)性的評(píng)價(jià)和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對(duì)長(zhǎng)期累積的經(jīng)驗(yàn)的體悟。所以，關(guān)鍵事件能否成為關(guān)鍵事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發(fā)的自我澄清過(guò)程、個(gè)人思維的清晰化過(guò)程，也就是包括教師個(gè)人教育觀念在內(nèi)的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)。不存在絕對(duì)的關(guān)鍵事件，關(guān)鍵事件其本身也無(wú)法替代教師作出新的專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇。
我們可以把教師每經(jīng)歷一個(gè)關(guān)鍵事件而獲得專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，稱為一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個(gè)關(guān)鍵事件的教師都會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次關(guān)鍵事件都會(huì)有相同的專業(yè)發(fā)展。教師要從關(guān)鍵事件中獲得專業(yè)發(fā)展，除了要具備對(duì)教師具有潛在專業(yè)發(fā)展價(jià)值的關(guān)鍵事件之外，教師自身必須還要有一個(gè)自我澄清過(guò)程——對(duì)自己過(guò)去已有專業(yè)結(jié)構(gòu)的反思、未來(lái)專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇以及在目前情形下如何實(shí)施專業(yè)結(jié)構(gòu)重構(gòu)的決策過(guò)程。這樣才構(gòu)成一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的關(guān)鍵事件只能對(duì)教師有潛在的專業(yè)發(fā)展意義，而難以實(shí)際推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。
教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡(jiǎn)要地勾畫了教師個(gè)人之外的其它因素，通過(guò)關(guān)健事件，將外在的影響因素與原有的教育信念、知識(shí)等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明析化、尖銳化，再經(jīng)過(guò)對(duì)各種作用因素關(guān)系的反思，作出決斷和選擇，決定對(duì)原有的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)整或全部更新，以至最終獲得專業(yè)發(fā)展。這樣，便構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)基本循環(huán)（參見(jiàn)圖2）。此后，教師又會(huì)在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和關(guān)鍵事件，進(jìn)而開(kāi)始新一輪的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。
附圖
圖2 教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)
荷蘭學(xué)者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長(zhǎng)的ALACT模式，這一模式驗(yàn)證并細(xì)化了上面的教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發(fā)展的機(jī)制(Korthagen,1985)。他認(rèn)為，教育過(guò)程中理想的教師對(duì)自己行動(dòng)反思包括5個(gè)階段：(1)行動(dòng)；(2)對(duì)行動(dòng)反思；(3)意識(shí)到關(guān)鍵所在；(4)提出其他行動(dòng)方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動(dòng)，故而實(shí)際上成為新一輪循環(huán)的起點(diǎn)。
附圖
圖3 教師通過(guò)反思獲得專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)：ALACT模式
為了更好地理解這一循環(huán)過(guò)程，Korthagen還把第2階段中反思的問(wèn)題進(jìn)一步具體化，以說(shuō)明教師在反思過(guò)程中主要反思的問(wèn)題：
表1 ALACT模式第2階段問(wèn)題的具體化
附圖
第2階段中的關(guān)鍵就是把上述問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)思考，也就是分析教師與學(xué)生之間的互動(dòng)過(guò)程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學(xué)生的感受和需求的，這又對(duì)他們的行為產(chǎn)生什么影響，學(xué)生行為又對(duì)教師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進(jìn)入了第3階段。
在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導(dǎo)者提供，但必須要做適當(dāng)調(diào)整以適應(yīng)反思情境下教師的特定需要和關(guān)注的焦點(diǎn)。Korthagen把這種理論稱為小寫的理論。這種理論的關(guān)鍵是它能夠幫助教師領(lǐng)會(huì)當(dāng)前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問(wèn)題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學(xué)術(shù)性理論和知識(shí)的區(qū)別所在。也就是說(shuō)小寫的理論并非是大寫正規(guī)學(xué)術(shù)理論的簡(jiǎn)化，而是與大寫理論有著性質(zhì)上的差異。大寫的概念化的知識(shí)是對(duì)許多情境的概括，小寫的理論是感性的知識(shí)，是與個(gè)人和具體場(chǎng)景密切聯(lián)系的知識(shí)。
這里，Korthagen所謂小寫的理論，大致相當(dāng)于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.& Miller)等人的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”。在這一領(lǐng)域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識(shí)不僅僅是前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識(shí)，而且富有“個(gè)人特征”；教師的這類知識(shí)對(duì)個(gè)人而言是一個(gè)發(fā)展、積累的過(guò)程，在很大程度上它反映著教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的行為以及將來(lái)可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來(lái)的已經(jīng)獲得確證的知識(shí)，而且要擁有“實(shí)踐的智慧”。
在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎(chǔ)教育探索性研究中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、轉(zhuǎn)變教師觀念和日常做法的“（專家）聽(tīng)課——（專家）評(píng)課——（教師）再上課——（專家）再評(píng)課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對(duì)于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實(shí)踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來(lái)，或者說(shuō)他們尚缺少有關(guān)新思想的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、 “實(shí)踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進(jìn)入第2階段后就難以前行。于是，專家暫時(shí)幫助教師一起走過(guò)2、3、4等環(huán)節(jié)，專家評(píng)課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，指出問(wèn)題的關(guān)鍵所在（葉瀾教授將這一過(guò)程戲稱為“捉蟲”），并提供適合于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的可能備擇行動(dòng)方式。當(dāng)教師在傾聽(tīng)過(guò)程中意識(shí)到該場(chǎng)景中所蘊(yùn)含的“小寫理論”、“小寫理論”與“大寫理論”在實(shí)際場(chǎng)景中的聯(lián)系方式以及大寫理論在實(shí)際中的應(yīng)用方式時(shí)，就地不自覺(jué)地發(fā)出感嘆，這也就是所謂“喔”效應(yīng)（葉瀾，2000）。專家的評(píng)課過(guò)程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師就可脫離專家而自行獨(dú)立完成專業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識(shí)和能力也不斷增強(qiáng)，為今后不斷實(shí)現(xiàn)自我更新奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
需要特別強(qiáng)調(diào)的是，反思在自我更新教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個(gè)不同層面的反思：一是指向教師專業(yè)行為與活動(dòng)的反思，它的作用是直接促進(jìn)教師對(duì)專業(yè)行為改進(jìn)，提高教學(xué)成效；另一種是指向教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這種反思把教師自身的專業(yè)發(fā)展作為對(duì)象，它將以改進(jìn)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)。這也就是在自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的引導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)之下，所引發(fā)的對(duì)目前自我專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展水平的思考，這種思考可使教師更加清晰自己今后的專業(yè)發(fā)展的方向。
三、實(shí)現(xiàn)教師自我更新的幾點(diǎn)建議
美國(guó)教育部自1996年起，根據(jù)在教師專業(yè)發(fā)展方面所做出的成績(jī)，每年都會(huì)授予7所左右的中小學(xué)“全國(guó)專業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)(National Award for Model Professional Development)”。獲獎(jiǎng)學(xué)校的某些成功做法雖然沒(méi)有以“自我更新”專業(yè)發(fā)展為名，實(shí)際上很多做法就是強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”，這些獲獎(jiǎng)學(xué)校的做法對(duì)我們不無(wú)啟示。
（一）將反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種新的專業(yè)生活方式，滲透于教師日常專業(yè)行為的方方面面。
教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒(méi)時(shí)間作為一個(gè)推遲專業(yè)發(fā)展的借口。實(shí)際上不僅在于在目前的專業(yè)生活之外擠出額外的專門的學(xué)習(xí)時(shí)間，用于反思和發(fā)展，更關(guān)鍵的是有把專業(yè)生活過(guò)程看作是學(xué)習(xí)過(guò)程、發(fā)展過(guò)程。
反思是自我更新意識(shí)的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)自我更新專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展獲獎(jiǎng)學(xué)校的教師是如何學(xué)習(xí)的呢？他們參與大量的、各式各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于列出的非正式的校本學(xué)習(xí)方式太多（甚至將旅游也列入其中），我們有理由認(rèn)為他們幾乎把學(xué)校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專業(yè)發(fā)展”的機(jī)會(huì)，也表明了他們教師的強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。
當(dāng)教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專業(yè)學(xué)習(xí)和非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)等在內(nèi)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。非正式的教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的日常工作密切聯(lián)系，而且量上比正式的專業(yè)學(xué)習(xí)要多，教師更偏愛(ài)非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)，它與教師的工作和自己學(xué)生的需要密切聯(lián)系。
正式的教師專業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時(shí)間，包括專題討論會(huì)、在職進(jìn)修、選修大學(xué)課程、出席會(huì)議等形式。正式的專業(yè)發(fā)展方式給教師提供了學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的知識(shí)、原理的機(jī)會(huì)，但并不能保證這些知識(shí)和原理能夠在課堂上得以恰當(dāng)運(yùn)用。正式的培訓(xùn)方式好像建房前期的購(gòu)置建筑材料、工具，繪制設(shè)計(jì)圖。把設(shè)計(jì)圖、工具和材料加在一起成不了樓房。
非正式的教師專業(yè)發(fā)展類似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們掌握的知識(shí)在實(shí)際中加以運(yùn)用。他們中的任何一個(gè)人是無(wú)法獨(dú)立完成建房任務(wù)的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實(shí)現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導(dǎo)的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個(gè)教師之間相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。非正式專業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們自己決定需要學(xué)習(xí)什么、以何種最為方便靈活的方式來(lái)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)多少、為這種學(xué)習(xí)投入多大精力。
�。ǘ┰试S教師自由地選擇專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，以激發(fā)參與專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
教師需要也渴望有選擇權(quán)。當(dāng)他們能夠選擇學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、以何種方式學(xué)習(xí)、是否將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于課堂教學(xué)時(shí)，他們更加期望參與專業(yè)發(fā)展并將其轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。
當(dāng)教師有了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、時(shí)間、方式等方面有自主權(quán)時(shí)，他們就有了參與變革的動(dòng)機(jī)。讓教師有專業(yè)發(fā)展的自由選擇權(quán)，更進(jìn)一步鼓勵(lì)而不是阻礙了教師參與專業(yè)發(fā)展。美國(guó)一所“全國(guó)專業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)”獲獎(jiǎng)學(xué)校的實(shí)踐，就證實(shí)了這一點(diǎn)，學(xué)校在公休日開(kāi)展的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。
�。ㄈ┰O(shè)置有利環(huán)境，創(chuàng)造教師學(xué)習(xí)的必要條件。
從獲獎(jiǎng)學(xué)校的做法看，要?jiǎng)?chuàng)造有利于促進(jìn)教師自我更新的環(huán)境，至少要考慮以下三個(gè)方面：
一是給教師提供充分的學(xué)習(xí)和合作時(shí)間。具體做法有：
●減少發(fā)布信息式的會(huì)議，代之以校內(nèi)簡(jiǎn)報(bào)或電子郵件，把更多的時(shí)間留給教師的合作。同時(shí)提高專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和討論會(huì)的時(shí)間使用效率，減少一次性的專題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。
●將相關(guān)學(xué)科教師的課表做相同安排，如音樂(lè)、藝術(shù)、體育和計(jì)算機(jī)等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時(shí)間商討同一年級(jí)的問(wèn)題。
●有些學(xué)校利用代課教師、教輔人員、實(shí)習(xí)教師等，使正式教師有更多的專業(yè)發(fā)展時(shí)間。
●利用放學(xué)后的時(shí)間。有的學(xué)校把每月的最后一個(gè)周六安排為教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間。
二是形成良好的同事關(guān)系和合作性的工作環(huán)境。為此，有的獲獎(jiǎng)學(xué)校試圖創(chuàng)造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開(kāi)展婚慶活動(dòng)、慶祝生日等，有的學(xué)校則將教師組織起來(lái)，組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，共同負(fù)責(zé)固定人數(shù)的學(xué)生的方方面面的發(fā)展。如2001年獲獎(jiǎng)學(xué)校之一紐約市國(guó)際中學(xué)(New York City's International High School)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級(jí)的高中校，該學(xué)校鼓勵(lì)教師結(jié)隊(duì)合作，共同負(fù)責(zé)固定學(xué)生三年的發(fā)展。學(xué)校把師生分為6個(gè)隊(duì)，每隊(duì)有5名教師、75名學(xué)生組成。這5名教師負(fù)責(zé)本隊(duì)學(xué)生的文科、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程的教學(xué)，以及學(xué)生的咨詢、家訪等工作，負(fù)責(zé)學(xué)生社會(huì)交往、學(xué)業(yè)成績(jī)等多方面的進(jìn)步。教師對(duì)學(xué)生實(shí)行“個(gè)案管理”。在教師小隊(duì)會(huì)議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學(xué)生獲取進(jìn)步。一旦遇到難題，教師會(huì)集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問(wèn)題。如果有一個(gè)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題，小隊(duì)中的每一位教師就會(huì)互通信息，相互轉(zhuǎn)告。每一位教師在小隊(duì)組織中沒(méi)有孤獨(dú)感，教師小隊(duì)有每周3小時(shí)的固定會(huì)議，每月一次全體教師會(huì)議。
三是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要采用支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式。校長(zhǎng)在形成學(xué)校的支持性氣氛中起著至關(guān)重要的作用。校長(zhǎng)與教師可以共同討論專業(yè)發(fā)展計(jì)劃；幫助教師了解專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；詢問(wèn)教師現(xiàn)在在學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；參加教師小組會(huì)議，分析學(xué)生作業(yè)；到校外說(shuō)服基金會(huì)等為教師學(xué)習(xí)提供資助；校長(zhǎng)與教師共同學(xué)習(xí)；校長(zhǎng)參與專題討論會(huì)。
（四）建立教師專業(yè)檔案袋(professional teaching portfolio)。
教師專業(yè)檔案袋的應(yīng)用始于1980年代，它對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有重要意義。它可以幫助教師認(rèn)真檢核、反思自己的教學(xué)實(shí)踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個(gè)向別人展示自己專業(yè)進(jìn)步的機(jī)會(huì)；它還為教師深入思考自己的教育目標(biāo)、教育哲學(xué)、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與所在學(xué)校規(guī)劃之間一致性等問(wèn)題提供了機(jī)會(huì)，這些均為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。
一般來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)檔案袋的內(nèi)容主要包括三部分內(nèi)容：基本信息（簡(jiǎn)歷、教師和教學(xué)的基本信息、教育哲學(xué)和教學(xué)目標(biāo)等）、反映某一時(shí)期以來(lái)教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)資料和反思紀(jì)錄（教育哲學(xué)和教育目標(biāo)、單元目標(biāo)和教學(xué)方案簡(jiǎn)介、教學(xué)中所用資料清單、兩個(gè)連續(xù)的課時(shí)計(jì)劃、教學(xué)錄像、學(xué)生作業(yè)精選、對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)、教師的反思性評(píng)析、其他必要的附加單元／課時(shí)／學(xué)生作業(yè)等）和專業(yè)信息（參加的專業(yè)活動(dòng)清單、今后發(fā)展建議和正式評(píng)價(jià)等）。
（五）充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展。
全美學(xué)校目錄網(wǎng)(http：//www.asd.com)ASD是因特網(wǎng)上的美國(guó)學(xué)校向?qū)�，容量驚人，包含了10萬(wàn)多所學(xué)校，為教師，家長(zhǎng)，學(xué)生提供信息和幫助。幾乎所有美國(guó)的K-12學(xué)校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會(huì)，大學(xué)的支持，ASD能為250萬(wàn)教師和5200萬(wàn)學(xué)生提供免費(fèi)個(gè)人主頁(yè)和E-mail空間。ASD為每個(gè)在線學(xué)校統(tǒng)一編碼，使人能查找自如，給學(xué)校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺(tái)。
我國(guó)雖然教育網(wǎng)絡(luò)起步較晚，但發(fā)展勢(shì)頭迅猛。目前，除全國(guó)性的教育專業(yè)網(wǎng)站（如中國(guó)教育熱線、中國(guó)教育和科研計(jì)算機(jī)網(wǎng)、中華教育在線、中國(guó)公眾教育信息網(wǎng)、中國(guó)教育信息網(wǎng)、中國(guó)教育信息網(wǎng)導(dǎo)航臺(tái)、中國(guó)基礎(chǔ)教育21世紀(jì)、中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)會(huì)、中國(guó)基礎(chǔ)教育網(wǎng)、中國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)網(wǎng)、園丁網(wǎng)等）之外，各地方還有自己的教育網(wǎng)或教育信息網(wǎng)（如北京教育信息網(wǎng)、上海市中小學(xué)教育信息網(wǎng)等），各大門戶網(wǎng)站一般也設(shè)有教育頻道（如新浪網(wǎng)文教頻道、搜狐網(wǎng)教育頻道等），甚至各學(xué)科也建立了自己的網(wǎng)站（如語(yǔ)文教學(xué)資源網(wǎng)、語(yǔ)文教育網(wǎng)、中學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教育教學(xué)資源等等）。如果教師經(jīng)常光顧教育網(wǎng)站，還會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)新的對(duì)自己更有價(jià)值的鏈接。
可以說(shuō)，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教育資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識(shí)，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教育教學(xué)活動(dòng)充滿創(chuàng)造的教師！如果我們每一位教師都充分認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)生成功的影響，是自己使得學(xué)生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會(huì)放棄自我提高和自我更新。
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12 葉瀾：《教育概論》，人民教育出版社1991年。
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