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缺口教學初探
[作者] 過福堂南豐縣教研室
[內容]
如何提高學生的語文素質？這是擺在我們面前的一個嶄新課題。當前，不少人積極開展這方面的研究和實驗，尋求一種切實可行的路子，這無疑是有積極意義的。缺口教學試圖從新的視野，對這一課題作點探索。
所謂“缺口教學”，是根據(jù)格式塔心理學有關學習性質等科學理論，通過設制學習缺口，調動學生的趨好心理和完形行為，促使其在自我補缺的過程中，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力，從而提高語文整體素質的一種教學活動。
一、缺口教學的理論依據(jù)
“木桶”理論依據(jù) 這是缺口教學的目的依據(jù)。學生的整體水平可以形象地比擬為一只口沿不齊的木桶，其存水量的多少，取決于最短的那塊木板。教學中欲使“存水量”趨于最大值，必須想辦法使木桶上的短板變長。由幾何形體上的相似性，反映出了結構功能上的相似原理。據(jù)此，我們的著眼點應放在“短板”上。那么，學生的短項在哪里呢？
諾貝爾物理獎獲得者楊振寧，對中美兩國的學生作過一番比較。他認為，學生學習知識有兩種方式：一種是按部就班、循序漸進的學習法；另一種是滲透式學習法，即在學習的時候，在不斷質疑的過程中，已經一點一滴地學到了許多東西。由于中國傳統(tǒng)的教學注重的是前一種學習方法，講究“知之為知之，不知為不知，是知也”，而美國的教學則注重后一種學習方法，講究跳躍式發(fā)展，所以，兩國學生的區(qū)別非常明顯。中國的學生學習起來非常刻苦，嚴守規(guī)矩，按部就班，循序漸進，因此，基礎知識系統(tǒng)、豐富、扎實，擅長考試，學習態(tài)度也非常謙虛，但卻普遍存在動手能力差，膽小，怕出錯，不善于選擇研究課題，不善于提出問題，崇拜權威等缺陷，習慣于對知識全盤接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑考證，分不清學科理論體系中哪些部分在未來大有發(fā)展，哪些部分是必須淘汰的，對學校學習以外的知識不注意吸收，自我封閉、窒息。與此相反，美國學生學習起來卻沒有什么耐心，興趣容易分散，他們的基礎知識不牢固，即使是許多優(yōu)秀的學生，其知識體系中的漏洞也是非常多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起，但他們膽子大，天不怕地不怕，在學習中注重發(fā)展學科中的合理內核，通過判斷把學科中的價值觀念發(fā)掘出來，把過時的或走到頂峰的部分拋棄掉，他們熱衷于吸收各學科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進步。楊振寧的分析可謂入木三分。比較起來，中國學生在思維能力，特別是創(chuàng)造性思維能力方面短了一大截。因此，要提高學生的整體素質，關鍵是要在培養(yǎng)和發(fā)展學生創(chuàng)造性思維能力上下功夫。
人文性理論依據(jù) 這是缺口教學的主體依據(jù)。缺口教學緊緊圍繞學生的自我發(fā)展組織活動，是人文性在教學中的體現(xiàn)，閃爍著一種先進的教育思想。
近年來，關于語文教學要注重人文性、弘揚人文精神的提法，日益見諸報刊。作為對當代語文教學的哲學思考，人們的立論從對各自教學模式的描述，對教學論的一般性闡發(fā)，進而上升到對教育哲學的探討。這不只是近20年來語文教學研究的三個階段，還標志了三個層次，三種視野，三個不同的高度。人們認識到，研究僅僅停留在對語文教學過程的精細化、程序化是遠遠不夠的，缺少哲學內涵的教學研究必然只能是工藝性的研究。真正的語文教學不應以本（課本）為本，而應把書放在以人為本的位置上去教。
學習性質理論依據(jù) 這是缺口教學的切入依據(jù)。充分發(fā)揮學生的主體作用，無疑是提高其智能，特別是創(chuàng)造性思維能力的主要因素。德國格式塔心理學認為，活的有機體能夠與動的環(huán)境保持平衡，即“同形”，當有機體的生活環(huán)境發(fā)生變化，遇到困難和問題時，這個“形”就出現(xiàn)某些“缺口”或“缺陷”，腦的活動便有一種渡過“缺口”、彌補“缺陷”、“完結”圖形的傾向，即有在一定的條件下盡可能看見“好形”或“完形”的傾向。這種填補“缺陷”的活動就是學習。這一關于學習性質的理論，深刻闡明了人腦與環(huán)境的相互作用，啟發(fā)我們：如能成功地制造較多的“缺口”、“缺陷”，就能大大激發(fā)人腦的能動性，強化教學的主體性，而教學走認知邊緣，便是“缺口”、“缺陷”的有意制造。
二、缺口教學的基本軌跡
進行缺口教學首先要確定學習缺口。確定學習缺口必須遵循以下幾項原則：一是主體性原則。缺口教學重在強化人在語文教學中的主體地位，從缺乏生機的模式中走出來，“注重對語言的體驗和感受；注重情感的真切投入；注重人格的全面完善”（韓軍：《限制科學主義，弘揚人文精神》，載《語文學習》1993年第1期）。二是跳躍性原則。在教學內容、結構和節(jié)奏的設計上，缺口教學應糾正按部就班之類程式化的偏向，注重教學的變式，注重學習缺口的設制。三是滲透性原則。在教學方式上，缺口教學反對讓學生去死記硬背大量的概念和原理，而主張根據(jù)頓悟思維的發(fā)展規(guī)律，實行潛移默化式的教學。四是交叉性原則。缺口教學要求把學生的眼光引向課堂和學科以外那個無邊無際的知識海洋，要讓他們知道，生活的一切時間和空間都是他們學習的缺口，都是他們學習的課堂。五是調控性原則。缺口教學也不能放任自流，特別是在教育比較落后的國內，應是輕模式而重規(guī)律，按照一定的軌跡去操作。
確定學習缺口有一定的依據(jù)，主要是：1.階段目標依據(jù)。不同的學段有不同的目標，這一目標是確定學習缺口的重點依據(jù)之一。目標光顧的知識點，往往是學習缺口的落腳處。2.教學重點依據(jù)。在同一目標中，各單元各篇章都有不同的教學重點。根據(jù)這一重點，可設制“變式”缺口。3.課類課型依據(jù)�？筛鶕�(jù)不同的課類課型，在語言的感知、意境的體驗、情感的領悟、情節(jié)的觸動或事物的理解等方面設制學習缺口。4.意識情緒依據(jù)。在教學過程中，學生的“潛意識”是一種值得注意的現(xiàn)象。所謂“潛意識”，是指“主體精神世界內部在某一特定時刻處于沉睡狀態(tài)，處于內部注意中心之外，意識閾限之外的全部心理事實”（葉太辛：《寫作能力學》）。如果在學生容易產生“潛意識”的知識點上確定學習缺口，可把他們的意識活動由潛藏狀態(tài)推進到激活、奔突與融匯貫通的狀態(tài)。創(chuàng)設情境，特別是將學生置于憤悱狀態(tài)之中，造成這一效應是確定學習缺口的重要情緒依據(jù)。所謂“憤悱”狀態(tài)，就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)。此時學生注意力集中，思維激活，對知識往往能入腦。5.教學機遇依據(jù)。在教學中，往往會有一些意外因素產生，這時，可根據(jù)具體的教學情境，機智地設制學習缺口，將一些干擾教學的消極因素、離散因素轉化為積極因素。
缺口教學操作起來還有一個方法問題�！叭笨凇北臼侵肝矬w邊沿上缺掉一塊而形成的空隙。據(jù)此選擇擦邊教學實現(xiàn)缺口教學，不失為一個恰當?shù)耐緩胶颓擅畹姆椒ā?/p>
我們知道，現(xiàn)實中存在著大量的擦邊現(xiàn)象，打擦邊球，從新聞邊緣發(fā)現(xiàn)邊緣新聞，對游離于政策邊緣的工作調動、職稱評定、評優(yōu)賞功開開綠燈等等。擦邊一法運用得好，往往會產生出奇制勝、事半功倍的效果。擦邊教學便是根據(jù)擦邊現(xiàn)象，把學生帶到認知的邊緣，“讓學生在對知識一知半解的學習中孕育熱情，從混亂的思維和不斷的懷疑中，孕育真知”（楊振寧語），從而實現(xiàn)缺口教學。
擦邊教學如何具體操作需不斷總結歸納。目前，國內淡化概念教學的做法，是對國外教學經驗的一種借鑒。此外，還可從以下不同的角度去進一步挖掘教學本身的藝術潛力。
通過教學的切入，把學生帶到認知的邊緣去面對缺口。切入，直接關系到教學內容的選擇和教學活動的展開，是缺口教學有無效率、有無藝術性的關鍵之一。切入無定法，但缺口教學要求切入點的選擇與確定遵循這么一個原則和規(guī)律，那就是能夠以點帶面，通過牽動某個認知點而帶出學生的思索面。例如：在教《出師表》一文時，有教師從比較角度切入，在黑板上列出了三個主要人物的生卒年份和大事記的表格，學生一目了然，頓時議論開來。教室成了積極思考的王國。有教師從結構角度切入，提問“自敘生平”一段在全文中有怎樣的作用，把學生直接引入了對作者撰“表”的目的與意圖的探討。有教師從詞句角度切入，拎出幾個關鍵詞語，把作者的情感扔給學生去理解。（《語文學習》1997年第二期）切入的角度當然不止以上三種。如從懸念切入，教師提出關鍵性問題，促使學生進行深入探究，這也是引出學生思維面的好辦法。
通過解答距的設制，把學生帶到認知的邊緣去面對缺口。提問教學是最常用的手段。擦邊教學在提問教學中的折射，除了設制懸念外，還可強調解答距。所謂解答距，是指提問要讓學生經過一番思考才能解決問題，讓思維的軌跡有一段距離。有了這個距離，就能誘導學生從認知的邊緣很快進入思索之中。如教《誰是最可愛的人》一文時，遇到程度較低的學生和難度較大的問題，提問可采用迂回戰(zhàn)術，避免直接涉及問題的實質，讓問題的實質與提問、解答形成一定的距離，通過激活學生思維，巧妙地達到教學目的。有這樣一個問題：“作者運用哪些典型事例說明中國人民志愿軍是最可愛的人？”顯然，這樣提問過于平直。如果這樣問：“作者在本文中只舉了三個例子，他認為用不著多舉例子；有人則認為多舉些例子更好。你同意誰的意見？理由是什么？”這個提問與前面的提問，其目的是一樣的，但多拐了一個彎，拉開了一段距離，容易激活學生的思維，讓他們自己悟到典型事例的作用。對學生的答案進行排列比較，也不失為一種好方法。不少教師在提問教學中，總愛點一些成績好的學生回答問題，希望如愿以償?shù)氐贸稣_答案。結果，學生學到了正確知識，卻沒有學到如何用腦。如教師能將來自學生中的幾種較有代表性的答案排列出來，引導學生進行比較分析，篩選出正確答案，那教學效果決然不一樣。
通過語言感悟教學，把學生帶到認知的邊緣去面對缺口。感悟，即感中求悟。感是什么？感是一種邊緣認知活動。所謂悟，有人說，它是人腦對客觀事物反復揣摩、反復思索、反復探求，通過分析、比較、抽象、概括而得出結論的一種認識活動的過程。百思不得其解之時，突然靈光一閃，茅塞頓開，這叫悟；透過事物表象，探求事物本質，由表及里，由淺入深，這也叫悟；從特殊到一般，由典型而規(guī)律，舉一反三，觸類旁通，這更叫悟�？梢姡蚴且环N智能反映。語言感悟教學是缺口教學值得借鑒的一種傳統(tǒng)教學法。舊時的私塾先生，總是手執(zhí)戒尺，強令學生一味“讀、讀、讀”。這做法雖在理解方面跳過去了，且顯板滯，但卻強調了對話言的感悟，重點培養(yǎng)了學生自讀自悟的能力，而且一旦自行悟透書中的道理，便會終生難忘。古人在這方面早有總結。蘇軾說：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。這“深思”而“自知”就是悟。這“悟”，不是靠抽象的空談道理的方法去獵取，而是通過大量的“讀”這一語感形式來獲得。“讀書百遍，其義自見”，也是這個道理。更何況，語言感悟教學形式在擦邊教學中并非孤立地存在，它與其他形式一結合，將使缺口教學多姿多彩，生機盎然。
通過活動韻律感悟教學，把學生帶到認知的邊緣去面對缺口�；顒禹嵚筛形颍且环N更高層次的認識活動。在這方面的教學研究和實踐，基本上還是空白，時代的進步，將對教育的要求越來越高，活動韻律感悟能力的培養(yǎng)會越顯重要。如果說語言只是一種表達形式的話，那么，活動韻律就是生命內核。活動韻律通過語言等多種形式去體現(xiàn)，事物因有活動韻律而充滿生機。教學如重視活動韻律的感悟，將如虎添翼，實現(xiàn)飛躍；否則，難以發(fā)展，黯然失色。根據(jù)活動韻律的突出特點是節(jié)奏這一點，活動韻律感悟教學應定位于教學的節(jié)奏藝術處理上。進行活動韻律感悟教學，主要是要選擇恰當?shù)慕虒W節(jié)奏，讓學生通過教學節(jié)奏的模糊感知，不知不覺地去領悟其知識、思想和情趣，從而提高智能。根據(jù)藝術節(jié)奏反映現(xiàn)實節(jié)奏的要求，選擇教學節(jié)奏必須重點考慮教材的類型，必須做到教學節(jié)奏與教材的內在節(jié)奏在總體上基本合拍。這是因為，教材內容是對現(xiàn)實更直接的反映，只有與教材內容節(jié)奏合拍，教學才符合客觀規(guī)律；另外，教材內容的內在節(jié)奏是隨千姿百態(tài)的現(xiàn)實生活的內在節(jié)奏千變萬化的，只有與教材內容節(jié)奏合拍，教學才最靈活，最有變化，最有生機。如以抒情為主的課文，重在表達感情曲線的波動，其教學便借助文章主觀感情的強弱起伏，主要采用波動的節(jié)奏；以寫人為主的課文，重在刻畫性格“單一的雜多”，其教學更借助文中人物性格的多面組合，主要采用對比的方式，形成鮮明的節(jié)奏；以敘事為主的課文，重在展示事件曲折的變化，其教學便借助故事情節(jié)的正反交替，主要采用轉折、起伏和輪替等節(jié)奏。節(jié)奏體現(xiàn)在教學的總體設計和運作中，包括語言、板書、內容、結構和方式等局部的綜合處理。
此外，還可通過變由學到練為由練到學的逆向教學，單元型的知識遷移教學，續(xù)寫、擴寫和改寫式的作文教學，空白啟迪藝術式的板書教學等，把學生帶向認知的邊緣去面對缺口。
三、缺口教學的階段性要求
根據(jù)培養(yǎng)和發(fā)展學生創(chuàng)造性思維能力這一總體目標和思維能力的基本結構，缺口教學的階段性要求是：初一，以引導質疑求索，培養(yǎng)學生思維的進取性和引導想象聯(lián)想，培養(yǎng)學生思維的廣闊性為主；初二，以引導分析綜合，培養(yǎng)學生思維的深刻性為主；初三，以引導求異探新，培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性為主。
初一的階段性要求決定了缺口教學要從強化“人”（學生）在語文教學中的地位，即人文性入手，以促進學生進取性思維習慣的養(yǎng)成。應“煞費苦心地告訴學生怎樣去思考問題，教給學生面對陌生領域尋找答案的方法”；應“不用考試把學生分成三六九等，而是竭盡全力去肯定學生的一切努力，去贊揚學生思考的一切結論，去保護和激勵學生所有的創(chuàng)造欲望和嘗試�！保ǜ咪摚骸段宜吹降拿绹W教育》，載《語文學習》1996年第9期）有教師在教《春》一文時，一學生對文中三種花的排序提出疑義，認為“桃花開，杏花敗”，該把桃樹和杏樹的位置顛倒一下。教師沒有把重點放在迅速得出正確答案上（留下缺口），而是先表揚這位學生，再引導學生們通過對幾位學生朗讀節(jié)奏處理的評判，即集體打分，集體參與（選擇擦邊軌道），去加深對“百花爭春”這一景象的理解。這樣就排除了學生等待教師分析的依賴心理，有利于學生自我鉆研習慣的養(yǎng)成。（見《問題提出以后》，載《語文學習》1992年第4期）
思維廣闊性的要求是根據(jù)初一學生形象思維能力較強這一特點提出來的。好的教學就該使這一基本素質得到充分發(fā)展。所以，想象聯(lián)想教學在初一顯得特別重要，應充分發(fā)揮其作用。比如，教《石壕吏》一文，便可讓學生通過想象去補充“有吏夜捉人”的故事情節(jié)，從而增強課的感染力，從空間角度去激活學生的思維。
初二的階段性要求決定了缺口教學須強調學生邏輯聯(lián)系思維能力與概括能力的培養(yǎng)和發(fā)展。概括是在分析、綜合的基礎上，用最簡潔的語言表達出來的思維過程。它可以“使人的認識由感性上升到理性，由特殊上升到一般，把思想引向深化，更正確、更全面、更本質地反映事物�！保ㄈA師大出版社《心理學》1984年版）培養(yǎng)和發(fā)展學生的概括能力必須讓學生領會概括的方法，并使其在實踐中自覺地進行訓練。概括的形式一般分兩種，一種是知覺表象性概括，一種是本質特征性概括。茅盾先生在《談〈水滸〉的人物與結構》一文中，在論及楊志這個人物時，曾將其經歷概括為“賣刀、得官、失陷生辰綱”，在談及小說的結構時，又將上述經歷對應性地概括為“失志·得志·幻滅”三部曲。前者為知覺表象性概括，后者為本質特征性概括，兩種概括比照共存，且準確凝煉，嚴謹明晰，可視為概括的典范。概括的對象包括文章的結構、線索、方法和要旨等多方面。就文章要旨來說，常用的訓練方法有：尋找中心句概括、濃縮內容提煉概括、加標題式概括和系統(tǒng)串聯(lián)概括（即要求學生將逐段概括的文章串聯(lián)歸并到一起，形成系統(tǒng)綱目，從而深化對文章的整體認知和理性把握）等幾種。邏輯聯(lián)系思維，是分析、綜合的一個重要途徑，也是概括的前提�？陀^事物間的內在聯(lián)系是非常密切的。一段話、一篇文章反映的事物間各種聯(lián)系是通過具體詞句反映出來的，體現(xiàn)一定的思維邏輯性。在教學中，可根據(jù)教材提供的具體事物進行分析、綜合，使這些聯(lián)系融為一體，給學生一個完整、統(tǒng)一的認識。
初三的階段性要求決定了缺口教學須強調學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，這是缺口教學的落腳點。實現(xiàn)這一目標的方法是多樣的�？蛇\用“相似塊”理論，引導學生把認知點擴大相似，或是在條件相似的另外的方面形成新的相似塊，經過拆零與組裝，進行分析與綜合，使新舊相似塊之間由動態(tài)相似到靜態(tài)相似，然后從相似點的分析中尋找出規(guī)律。這是第一步。接下來，再要求學生根據(jù)規(guī)律，結合新的實際，通過聯(lián)想想象，形成新的思路。如教師根據(jù)教材的內在聯(lián)系，針對學生存在的問題，設計題組，讓學生通過思考和練習，找出孔乙己和范進性格上的相似點，然后再寫或口述一篇《孔乙己與范進見面后》的想象作文。也可在提問教學中，通過提高解答距的級別來培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。根據(jù)“解答距”的長短，提問一般可以分為四個級別：第一級，屬于初級階段所提出的問題，學生只要參照學過的例題、例文，就可以回答，這樣的問題，屬于“微解答距”的范疇。第二級，屬于中級階段，所提問題，并無現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過是現(xiàn)成“套子”的變化與翻新，這樣的問題，屬“短解答距”的范疇。第三級，則是高級階段，所提出的問題，要求學生能綜合運用學過的知識進行解答，而不是簡單的依靠或變通，屬“長解答距”范疇：第四階段，則是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問題，要求學生能采用特有的方式（無現(xiàn)成的方法可以參照）去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”的范疇。初三的提問教學就是要加大“新解答距”的比重。例如，有教師在教《孔乙己》一文時，提問：“大約孔乙己的確死了，那么他是怎么死的呢？”五十多雙眼睛頓時凝視著黑板上的問題。有的不時翻著課本，有的在本子上畫著什么，還有的雙手托腮正展開聯(lián)想的翅膀，翱翔在清末紹興的咸亨酒店上空，更有人在分析孔乙己性格及其形成原因，然后加以推理……小聲的議論傳入苦思冥想的耳膜，扣擊困惑的心扉。不一會兒，同學們一個個爭先恐后發(fā)言，充滿了創(chuàng)作欲望。（見《孔乙己之死因》，載《語文學習》1992年第4期）
總的來說，缺口教學在宏觀和微觀的把握上有其鮮明的特點。宏觀上強調放開。它對已經走過了頭的按部就班之類保守的傳統(tǒng)觀念進行了反思，而吸收了古今中外大量的先進的思想和做法，淡化了程式化、模式化，強化了人文性，對學生學習調控放開，形成了一個全新的完整的開放性的體系，從而體現(xiàn)出一種對時代精神的追求。微觀上強調自控。它與一般性的教學上的空白藝術不盡相同，它之所以以“缺口”命名，是因為缺口本身就隱含了邊緣。而擦邊教學則屬缺口教學體系中的自控系統(tǒng)、操作系統(tǒng)，有著十分重要的作用，是缺口教學區(qū)別于一般性的教學上的空白藝術的主要標志。
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