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中學(xué)語文教學(xué)中課堂提問之我見
[作者] 龍劍梅
[內(nèi)容]
提問藝術(shù)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，并非一種始于今日的新的教學(xué)手段，但它又是必不可少的。如何聯(lián)系各門課程的具體實(shí)際，在傳統(tǒng)提問方式的基礎(chǔ)上，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)而力求創(chuàng)新與改革，以適應(yīng)新的形勢發(fā)展，真正為教學(xué)改革服務(wù)，則是一個(gè)值得深入探索的現(xiàn)實(shí)課題。筆者根據(jù)自身的教學(xué)體驗(yàn)，認(rèn)為在課堂提問這一環(huán)節(jié)上，尚存不少值得深入探索與研究的問題。一是提問如何切合每門課程的特點(diǎn)，在遵循教學(xué)普遍規(guī)律與原則的基礎(chǔ)上，探索和掌握每門不同課程的特殊規(guī)律即特殊性，克服各門課程提問千篇一律的弊端，使學(xué)生不厭煩于那種每門課程等齊劃一的提問方式；二是提問如何從每個(gè)教學(xué)班學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以大范圍的履蓋面廣泛適合不同水平層次學(xué)生的個(gè)性要求與求知欲望，克服優(yōu)生活躍、差生興趣不高的課堂缺陷；三是提問如何真正具有新見，又不離綱離本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)設(shè)一種情緒活躍精神飽滿的課堂教學(xué)環(huán)境，避免枯燥的老師問學(xué)生答的單一交流渠道；四是提問時(shí)教師如何恰到好處，把握時(shí)機(jī)，喚起注意，在與學(xué)生的雙向交流中掌握一個(gè)能從學(xué)生所需出發(fā)又能體現(xiàn)教師創(chuàng)造性的“度”，即適度性原則，克服無的放矢，漫無目標(biāo)，多而泛但收效甚微的毛病，等等。鑒此，本文擬從實(shí)踐者的角度，對(duì)中學(xué)語文教學(xué)中的課堂提問作一分析論述。
一
語言是人類重要的交際工具。提問正是一種課堂語言的運(yùn)用形式，是以教師為主導(dǎo)巧妙激活學(xué)生思維，有效創(chuàng)設(shè)課堂情景，引人入勝的一種語言技巧，是謂提問的教師“主導(dǎo)論”作為傳授語言知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)分析解決實(shí)際問題即聽說讀寫能力的語文教學(xué)，其課堂提問較之其他學(xué)科，有自己的特殊規(guī)律，且顯得特別重要。因?yàn)樘釂柕男问蕉喟胍詥栐�、�?duì)答的形式出現(xiàn)，其間即包含著提高學(xué)生語言特別是口語表達(dá)能力、訓(xùn)練學(xué)生語言素質(zhì)的任務(wù)。善于說和聽正是學(xué)生理解、分析、歸納、判斷等多種思維能力的綜合體現(xiàn)。從學(xué)生答問的言語表達(dá)看，一則可了解到每個(gè)學(xué)生的語言素養(yǎng)；二則可采取相應(yīng)的措施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。因而，可從傳統(tǒng)的單一信息傳輸中解脫出來，扭轉(zhuǎn)教師講學(xué)生聽的單向交流局面，通過問、答或口答或筆答或小組討論集中答等形式，變?yōu)殡p向、多向交流�？梢哉f，課堂提問這一形式直接與語文課的培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。在教學(xué)中，教師有意為學(xué)生設(shè)置必要的疑問，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)思維能力，既有從教師到學(xué)生的信息傳遞，也可疏通從學(xué)生到教師的信息通路，教師能及時(shí)了解學(xué)生心理過程，發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)教學(xué)�？梢�，提問是激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)學(xué)生深入思考，參與課堂活動(dòng)，提高教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。在語文教學(xué)中，提問必須恰當(dāng)運(yùn)用語言，以解決問題為歸宿或目的，通過對(duì)問題的討論，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力，培養(yǎng)科學(xué)思維方法，敏捷思考，迅速答問，引發(fā)創(chuàng)造性。第一，提問作為解疑析難的教學(xué)手段，必須體現(xiàn)教師在語言文字運(yùn)用上的教學(xué)技巧和方法，其本身便是一種運(yùn)用語言的課堂藝術(shù)。第二，正因其建立在教材語言基礎(chǔ)上，又不囿于現(xiàn)陳的語言知識(shí)，須作適當(dāng)延伸擴(kuò)展，那么更多的是教師語言教學(xué)水平的集中體現(xiàn)，具體在：如何提問，提什么問，對(duì)哪些學(xué)生在什么時(shí)候提問最恰當(dāng)，采取什么方式等。第三，也必須充分發(fā)揮學(xué)生的語言運(yùn)用能力和思維創(chuàng)造性，體現(xiàn)他們運(yùn)用語言的主體原則，培養(yǎng)積極主動(dòng)的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣。因而第四，提問時(shí)教師必須在語言設(shè)計(jì)與運(yùn)用上精心思索，巧妙安排，有效到位，注意其啟發(fā)和引導(dǎo)功能。只有富于新鮮感和吸引力，才會(huì)一步一步把學(xué)生引入預(yù)定的情境中，使學(xué)生與教師在思維與語言運(yùn)行上同步一致，從而，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。
二
一種有效的成功的教學(xué)都是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的。教師提問，也必須以所有學(xué)生都積極參與并有效地學(xué)習(xí)為前提，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、基礎(chǔ)水平和性格特點(diǎn)、反應(yīng)能力等為中心。因此，學(xué)生主體是提問有效的前提，是謂提問的“核心論”。教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)知道了什么、尚需知道什么或急于了解什么，即其知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應(yīng)能力等，必須胸有成竹，有一個(gè)清楚了解。教師在學(xué)生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問題但又急于進(jìn)一步探索解決以圖深化知識(shí)的心理狀態(tài)下，給他傳授知識(shí)，提出問題，最易于得到學(xué)生激烈而有效的響應(yīng)。這種求知欲與探求興趣，正是其學(xué)習(xí)積極主動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，一旦激發(fā)便產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用，在某種意義上說是成功的先導(dǎo)，能帶動(dòng)一系列問題的解決。此時(shí)此刻，學(xué)生能聯(lián)系先前所教的、自己所學(xué)所思的種種問題作系統(tǒng)思考，加深印象，獲得一個(gè)相互聯(lián)系的知識(shí)體系。教師利用學(xué)生已有的興趣，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)愿望，引導(dǎo)對(duì)所提問題的熱情，才會(huì)有解決問題的原動(dòng)力。這正是學(xué)生一個(gè)認(rèn)知不斷完善、發(fā)展，從不知到知，由知之不多到知之較多、甚多的學(xué)習(xí)過程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，范圍由小到大，理解由淺入深。否則，就算教師精心設(shè)計(jì)、巧妙提問也收不到應(yīng)有的教學(xué)效果。這是第一。第二，在語文課堂提問中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，還必須要求教師主動(dòng)尋找與學(xué)生相同契合的思維切接點(diǎn)，不僅要視當(dāng)時(shí)課堂情景、氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒而定問題、定方式，還應(yīng)與學(xué)生在思維的深層次上求得同一。這是一個(gè)潛在的隱性的問題，往往難于在一時(shí)一刻，一情一景中把握，而是建立在長期熟悉學(xué)生、了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，能想學(xué)生之所想，思學(xué)生之所思，從學(xué)生的神態(tài)動(dòng)作、言談口語中領(lǐng)悟到學(xué)生在哪個(gè)方面不足，在哪個(gè)方面有待深入等。而這一方面、這一點(diǎn)又恰恰能帶動(dòng)全班同學(xué)的學(xué)習(xí)，能全面聯(lián)系以往知識(shí)，或?qū)Ρ咎谜n有點(diǎn)化作用，具有較為普遍的適應(yīng)意義。這種思維的契合即切合點(diǎn)的尋找，往往能打破“滿堂灌”、教師問而無效、教師問而學(xué)生不答或無話可答的被動(dòng)局面，是一種依照學(xué)生主體要求而設(shè)問提問的價(jià)值性原則，把學(xué)生的價(jià)值實(shí)現(xiàn)要求擺到了教師思維的首位。其中的關(guān)鍵，在于教師如何巧妙切入，選正準(zhǔn)確的突破口，瞄準(zhǔn)教學(xué)要求與學(xué)生興趣的交匯點(diǎn)，又匠心獨(dú)運(yùn)，巧妙構(gòu)設(shè)，使學(xué)生感到問題確實(shí)提到了點(diǎn)子上。即所提問題具有現(xiàn)實(shí)適應(yīng)的思維價(jià)值，既不簡單行事，空泛被動(dòng)，也不繁瑣模糊，千篇一律，而是一種合乎教師教和學(xué)生學(xué)的正常有效的語言信息，利于發(fā)展學(xué)生思維能力。因而第三，教師要因材提問，區(qū)別對(duì)待，使各層次、各類型的學(xué)生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。學(xué)生來源不同，一般說城鎮(zhèn)學(xué)生的語言基本功好，見識(shí)面廣，且性格開朗、活潑、表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，在回答問題上，語言表達(dá)流利，很可能超水平發(fā)揮，取得意想不到的良好效果；農(nóng)村學(xué)生，大多害羞，易緊張，拙于口頭表達(dá)，語言基本功不到位，臨場發(fā)揮水平欠佳。另外，成績好、基礎(chǔ)好的尖子生，有濃厚的求知欲，在課堂上自覺性高、主動(dòng)性強(qiáng)，在回答問題這一環(huán)節(jié)上有“壟斷”課堂的趨勢；差生聽課就相反，基礎(chǔ)差、缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，往往學(xué)習(xí)方法也不當(dāng)，只能勉強(qiáng)應(yīng)付簡單的提問，復(fù)雜一點(diǎn)的問題就會(huì)不知所措。針對(duì)學(xué)生的這些個(gè)性差異、能力、特長、弱點(diǎn)，教師要規(guī)劃出適合每個(gè)學(xué)生能力的問題，遵循量力性原則，讓每一類學(xué)生都有得到考查的機(jī)會(huì)，以全面了解學(xué)生情況，組織全班學(xué)生積極思考；特別是慎重選擇不同的提問對(duì)象，而絕不歧視差生，每次只叫幾個(gè)尖子生答問，或以提問來懲罰學(xué)生。同時(shí)應(yīng)注意每個(gè)學(xué)生的情緒變化，分析其心理動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)其情感向有利于課堂認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方向發(fā)展，對(duì)用了功的差生盡量減少否定評(píng)價(jià)，多予鼓勵(lì)，善于從其答問方式分析解決思考問題的方法是否正確，多啟發(fā)誘導(dǎo)。這樣，就能緩和與學(xué)生之間的緊張情緒，始終處于輕松愉快的氣氛中，以答問為樂，獲得知識(shí)。第四，體現(xiàn)學(xué)生主體性和核心地位的另一重要方面，就是鼓勵(lì)學(xué)生提問，讓所有學(xué)生都有問和答的機(jī)會(huì)，要科學(xué)地允許學(xué)生在不打亂課堂正常教學(xué)秩序的前提下隨時(shí)提問，與教師適度辯論，甚至可圍繞某一疑難問題進(jìn)行短暫有序的課堂討論，然后讓學(xué)生代表作結(jié)論，這才是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向交流。這種情況下，許多學(xué)生一般是無計(jì)劃的即興提問即隨時(shí)性質(zhì)疑，但往往是思想的火花，要多予保護(hù)和支持。當(dāng)然，這更要求教師要有充分的知識(shí)儲(chǔ)備、較強(qiáng)的課堂應(yīng)變能力和不怕學(xué)生問倒的氣魄。因?yàn)閷W(xué)生提問本身就是思索的過程，只有動(dòng)了腦，認(rèn)真鉆研了，才會(huì)提出有針對(duì)性的又帶有普遍性的問題。一般說來，學(xué)生的提問是最有效的，教師對(duì)學(xué)生的提問應(yīng)該肯定、贊揚(yáng)，就是問題膚淺了點(diǎn)，或許有個(gè)別學(xué)生提出鉆牛角尖的問題，都不能輕易地否定。因?yàn)樗麄兊膯栴}多少反映了學(xué)生哪方面的缺憾和不足，是知識(shí)鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)，應(yīng)耐心引導(dǎo)他們自己動(dòng)腦，加以解決；實(shí)在不能解決的，教師幫助解決，對(duì)個(gè)別鉆牛角尖的同學(xué)，也應(yīng)沉住氣，動(dòng)之以情，曉之以理，久而久之，教師終會(huì)精誠所至，金石為開。解決問題的過程是學(xué)生參與、實(shí)踐的過程。學(xué)生不斷實(shí)踐，興趣不斷被激發(fā)，不斷積累知識(shí)，進(jìn)而在學(xué)習(xí)上會(huì)產(chǎn)生量的飛躍，質(zhì)的升華，從而進(jìn)入“有效教學(xué)”的境界。
三
中學(xué)語文教學(xué)在某種程度上是一種目標(biāo)教學(xué)，這是由目前的教育現(xiàn)狀和功能決定的。教師教和學(xué)生學(xué)，都要以教材為依托為根本，即所謂“以本為本，以綱為綱”，再依此而適當(dāng)擴(kuò)展，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析及應(yīng)用語言的能力，至于其科學(xué)否，另當(dāng)別論。但只有對(duì)教材上的課文、單元知識(shí)短文認(rèn)真精讀，對(duì)教本所涉及到的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，才能順利達(dá)到大面積提高語文水平的目的。課堂提問作為一種重要的教學(xué)手段，教材始終是其有力依據(jù)，是保證其有效性的根本前提。教師要十分認(rèn)真地鉆研教材，讀精讀透，依據(jù)教材內(nèi)容而設(shè)問提問。是謂提問的“基礎(chǔ)論”。每一連串的有序提問，應(yīng)是教師對(duì)每堂課所設(shè)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)，也是對(duì)教材內(nèi)容精華的提煉、點(diǎn)化和貫穿。通過提問，能體現(xiàn)出教師的教學(xué)重點(diǎn)，也能反映教材的方向。其自然發(fā)展過程，即是教師課堂程序的邏輯發(fā)展和教材內(nèi)容合乎規(guī)律的自然延伸，是通過教師預(yù)先安排準(zhǔn)備好了的教學(xué)思路來組織的，從中能窺出其整體的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)在某種程度上即課本知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師課堂思維模式的課堂反映。教師應(yīng)在吃透教材的基礎(chǔ)上，以基礎(chǔ)知識(shí)貫穿課堂始終，以點(diǎn)帶面，扣重點(diǎn)，攻疑點(diǎn)，破難點(diǎn)，在注重教材知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提高學(xué)生素質(zhì)。首先，提問類型的設(shè)置以教材為依托。預(yù)習(xí)性提問要求學(xué)生能在教師布置的問題下提前閱讀熟悉課文，了解課文內(nèi)容。復(fù)習(xí)性提問則也是以教材為中心，以教材所鋪設(shè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)的；關(guān)鍵在于檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握程度；而課堂講授中的提問設(shè)計(jì)，更是教師在教授教材內(nèi)容時(shí)的一種知識(shí)點(diǎn)擇取，目的在于有效調(diào)控教學(xué)進(jìn)程；至于其他的書面提問或小組討論答疑，課堂輔導(dǎo)式提問等，也應(yīng)以解決教材中的問題為第一前提。其次，提問的思路既本乎教材又靈活運(yùn)用。提問的天地是寬廣的，從字的多音、異讀到字的形體、筆順筆畫，詞的構(gòu)成、含意，句子的構(gòu)造及其表達(dá)效果，句段間銜接照應(yīng)，作者思路、意圖、感情傾向、語言風(fēng)格等都可提問。但要有選擇、有難點(diǎn)和重點(diǎn)。問題過難或過易，就失去了思考的價(jià)值。提出的問題若太直，層次太淺了，就不能激發(fā)學(xué)生思維的積極性。因此教師提出的問題，設(shè)計(jì)的練習(xí)思考題，不能照本宣科，亂套教材，死搬教材中已有的模式，而應(yīng)有所創(chuàng)新，有所改造，充分體現(xiàn)教師的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。問題應(yīng)是學(xué)生在課文中找不到現(xiàn)成答案而又與課文、與以前學(xué)過的知識(shí)密切相關(guān)的，力避與課本后的練習(xí)、參考書上的思考題重復(fù)。這就是適度新穎的原則。瑞士心理學(xué)家皮亞杰在《智力起源》一書中說過：“可以看到，一個(gè)人既不注意太熟悉的東西，因?yàn)樗究找姂T了；他也不注意太不熟悉的東西，因?yàn)楹退摹畧D式’中的任何東西都沒有聯(lián)系�！苯淌凇东C戶》時(shí)，在學(xué)生充分預(yù)習(xí)、熟悉課文的基礎(chǔ)上，我不失時(shí)機(jī)地提問：“文章為什么要以‘獵戶’為題？以‘訪打豹英雄董昆’為題行嗎？”學(xué)生一聽，興趣就來了，我趁機(jī)就講解了文章的結(jié)構(gòu)安排、材料組織、寫作特點(diǎn)以及作者要表達(dá)的思想等一系列問題，收到了良好效果。第三，具體而言，以教材為依托的提問方式與提問點(diǎn)是很多的。圍繞著教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師往往可設(shè)計(jì)出一套套的疑問網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生入乎其中而又出乎其外。因此，圍繞教材、緊扣教材進(jìn)行提問，也是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧的體現(xiàn)。在具體教學(xué)操作中，我曾嘗試針對(duì)語段進(jìn)行啟發(fā)性的提問教學(xué)，收效甚佳。講析茅盾的《風(fēng)景談》開頭部分時(shí)，在指名朗讀的基礎(chǔ)上，“提了這樣一組問題：文章主要反映解放區(qū)軍民的戰(zhàn)斗生活和崇高的精神境界，而猩猩峽外一帶的沙漠地區(qū)當(dāng)時(shí)并不屬于解放區(qū)，作者為什么要把它作為第一幅“風(fēng)景畫”寫進(jìn)來？我們又如何為這幅畫命名？作者是怎樣描繪這一幅“風(fēng)景畫”的？又是怎樣“把政治寓于風(fēng)景之中”的？接著我按小組讓學(xué)生自由討論，然后旁敲側(cè)擊，提示點(diǎn)撥，從標(biāo)題“風(fēng)景”切入，追問學(xué)生，這一段落中有幾個(gè)“風(fēng)景”字眼？它的上面用了什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)？具有什么含義？能不能說“風(fēng)景”就是“文眼”？作者為何極力敘寫猩猩峽外沙漠的單調(diào)、平板？學(xué)生的思維被激發(fā)了，課堂氣氛相當(dāng)活躍，我趁機(jī)講解了“風(fēng)景”的具體內(nèi)涵，文眼在文中的作用，文章如何點(diǎn)題，如何采用先抑后揚(yáng)手法等問題，還復(fù)習(xí)了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)引號(hào)的用法，然后，順理成章地分析了這一部分的寫作思路：先寫自然景觀，次寫人的活動(dòng)，最后議論，揭示題旨，圓滿地完成了教學(xué)。此外，還可針對(duì)課文中學(xué)生容易忽視的細(xì)節(jié)、語句進(jìn)行提問，如作者為何要提《塞上風(fēng)云》這部影片？“長方形猩紅大旗”有沒有其它深意”等等，并讓學(xué)生課后聯(lián)系作者的寫作意圖，背景，細(xì)細(xì)思考，發(fā)揮再創(chuàng)造能力，想到了哪一步就是哪一步，具體答案留到課余輔導(dǎo)課時(shí)師生討論，學(xué)生往往易進(jìn)入積極思維狀態(tài)，能順著教師的思路分析解決問題。這樣一來，整篇課文通過多個(gè)問題的解決，也就能理清整個(gè)結(jié)構(gòu)，可謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”�？梢�，強(qiáng)調(diào)課堂提問本乎教材，也并非就是教材的翻版，仍有教師創(chuàng)造性的問題。
四
但在具體的語文教學(xué)實(shí)踐中，巧妙地運(yùn)用提問方式進(jìn)行教學(xué)并非易事。提問是一種技巧，是一門藝術(shù)。是謂提問的“藝術(shù)論”。因?yàn)檎n堂提問還不僅是停留在讓學(xué)生掌握一些書本上的固定知識(shí)，簡單地熟悉課文的中心內(nèi)容、思路結(jié)構(gòu)上面，而是借助其藝術(shù)化手段以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力、發(fā)展智力為終極目的。比如，問題要有一定難度，讓學(xué)生跳一跳可以摘到果子，又要注意新穎；同一問題，可從不同層面提，從不同角度提，要具有彈性、延續(xù)性，由一個(gè)問題而導(dǎo)出許多問題，形成一個(gè)問題網(wǎng)絡(luò)，把知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)聯(lián)系起來，由此及彼，由表及里，層層深入。其中就包含著深刻的課堂教學(xué)藝術(shù)性原則。因而，可以毫不掩飾地說，課堂提問藝術(shù)化，乃是語文教學(xué)中提問的最高境界。在提問這種課堂語言運(yùn)用方式中，且不說其本身從言語選擇、表達(dá)到問題的設(shè)置、提出、回答，包含有藝術(shù)性，就是通過提問而聯(lián)結(jié)起來的師生之間心態(tài)、情感、思維、思路等方面的雙向交流，如何達(dá)到契合、協(xié)調(diào)、同一，如何互通信息、相互溝通等方面，也是一個(gè)需要教學(xué)悟性與能力的過程。因而，教師應(yīng)努力追求提問的藝術(shù)化境界，從中，教師能忘我地發(fā)揮教學(xué)水平。而學(xué)生呢？既能得到一種美的享受，又能不自覺地順乎教師縝密的思路而養(yǎng)育創(chuàng)造思維能力。
這種最高境界的藝術(shù)化原則，對(duì)教師的要求是多方面的，1.有嫻熟的教學(xué)技巧和天衣無縫的語言表達(dá)能力，將提問藝術(shù)巧妙地與其他教學(xué)環(huán)節(jié)融為一體。2.善于捕捉學(xué)生的求知欲和對(duì)從回答問題中反饋來的教學(xué)信息及時(shí)予以處理。3.采取多種方式保證提問的有序性和有效性，真正以學(xué)生為中心，以教材為依托，學(xué)生有所收獲。4.在提問時(shí)如何有的放矢，設(shè)問如何科學(xué)嚴(yán)密等方面要慎重、周詳，反復(fù)思考，并多總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步提高。種種這些，不一而足，就不在此作深入論析了。
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